Vers une science de l’esprit critique

La réflexivité prend une part importante dans le domaine de l’éducation. Elle implique une constante remise en question et une ouverture au changement lorsqu’il est nécessaire. Il est possible de trouver une définition sur Wikipedia, propre aux sciences sociales mais qui résume tout de même très bien ce qu’est la réfléxivité.

«La réflexivité est une démarche méthodologique en sciences sociales consistant à appliquer les outils de l’analyse à son propre travail ou à sa propre réflexion et donc d’intégrer sa propre personne dans son sujet d’étude.

Plus généralement, une démarche réflexive en science consiste en une prise de conscience et en un examen approfondi de sa propre démarche scientifique. Le chercheur doit réaliser qu’il s’inscrit lui-même dans des traditions culturelles, dans des cadres sociaux, etc. Il s’agit de sortir des “mécanismes d’explications” qui donnent l’illusion de comprendre son objet d’analyse de façon transparente.

Pour une bonne “réflexivité”, le chercheur doit comprendre son habitus et ses schèmes sociaux afin d’objectiver sa relation à l’objet (pourquoi ça l’intéresse, etc.). Cette réflexion doit être réalisée à deux reprises : lors de l’élaboration du terrain et lors de l’interprétation des données. Elle rappelle fortement l’idée de neutralité axiologique. »

Mais quel lien entre la réflexivité et l’esprit critique ? Ce dernier représente le raisonnement prudent dirigé vers un but. Ce serait John Dewey en 19101 qui aurait parlé pour la première fois d’esprit critique en le nommant d’abord « pensée réflexive. » Il la définissait comme « une considération active, persistante et prudente de toute croyance ou supposée forme de connaissance à la lumière de ce qui peut la soutenir, ainsi que les conclusions possible vers lesquelles elles tendent.2 » Il faisait la promotion de la démarche scientifique afin d’étudier et de trouver des réponses.

Le développement de l’esprit critique est un idéal éducatif depuis plus d’un siècle dans les pays occidentaux3. Cependant, le terme est rarement défini de façon opérationnelle – c’est à-dire permettant de déduire de ce concept abstrait des actions et mesures concrètes. En l’absence de définition opérationnelle, comment évaluer l’efficacité de différentes interventions éducatives ? L’absence de consensus dans les définitions se fait aussi sentir, ce qui rend toujours plus complexe les décisions à prendre en matière d’éducation à l’esprit critique.

Une autre définition nous vient de Robert Ennis4 : “La pensée critique est une pensée raisonnable et réflexive portant sur la décision de ce qu’il faut croire ou faire.” Bien que très souvent citée, cette définition fait l’objet de nombreuses critiques, car jugée trop générale. Ceci étant, Ennis a par la suite écrit un essai proposant une vision détaillée d’un programme d’enseignement supérieur, intégrant l’esprit critique dans l’ensemble du programme d’études d’un hypothétique lycée Alpha, en utilisant une conception détaillée et rigoureuse de l’esprit critique appelée “The Alpha Conception of Critical Thinking”5.

Une deuxième définition revient souvent dans les recherches, celle de Peter Facione6 : “La pensée critique est un jugement volontaire et réflexif qui se manifeste en considérant de manière raisonnée les preuves, le contexte, les méthodes, les standards et les conceptualisations afin de décider quoi croire ou quoi faire.”

Dans ces deux définitions, assez représentatives de la littérature, un point notable est que la pensée critique ne se limite pas à une dimension d’action, de prise de décision sur ce qu’il y a lieu de faire.

Pour Ennis et Facione, comme dans beaucoup d’autres recherches, la notion d’esprit critique renvoie d’une part à un ensemble de compétences , ou habiletés, et d’autre part à un ensemble de dispositions, ou attitudes particulières relativement à ces compétences7. Par exemple, être prêt à changer d’avis face à de bons arguments relèverait d’une disposition, tandis que savoir évaluer ou produire de bons arguments relève plutôt des compétences.

Nous pouvons donc voir là que la réflexivité dont on entend beaucoup parler en sciences sociales et dans le travail social, n’est qu’une forme de l’esprit critique dont on fait la promotion pour appeler les gens à la prudence devant les fake news et autres moisissures médiatiques. Dans les deux cas, l’accent est mis sur la perception que l’on a de raisonner. Il importe peu au final de savoir si l’on est prudent par rapport à soi-même, par rapport à des informations extérieures, ou les deux à la fois (je trouve d’ailleurs qu’il serait difficile de faire l’un sans faire l’autre, pour moi les deux sont complètement liés).

Cette distinction est notamment visible, dans la littérature anglo-saxonne, par la distinction entre le « critical thinking », qui renvoie aux compétences ou habiletés de pensée, et le « critical thinker », l’individu pensant et pouvant déployer ses compétences selon différentes dispositions qui lui sont propres, et qu’il convient aussi de développer.

C’est dans une dimension éthique qu’il faut s’attacher à toujours garder cette information dans notre esprit. Comme le dit Nicolas Gauvrit dans son livre Des têtes bien faites, « avoir de l’esprit critique, c’est avant tout se méfier de soi-même, avoir conscience des limites inhérentes à notre pensée humaine.8»

Nicolas Gauvrit aborde l’esprit critique selon trois grandes approches dans son livre : la philosophie, la psychologie cognitive et les sciences de l’éducation. Il évoque alors l’esprit critique, d’un point de vue philosophique, comme un « jugement réflexif sur les manières de faire et de croire.9 » L’approche cognitive, nous l’avons déjà survolée avec les travaux en particulier de Daniel Kahneman dans d’autres articles, explique les failles de l’esprit humain dans son utilisation par le penseur critique. Mais la partie qui nous intéresse le plus ici est celle des sciences de l’éducation.

En effet, Nicolas Gauvrit se réapproprie la taxonomie de Benjamin Bloom10, psychologue américain spécialisé en pédagogie. Cette taxonomie au départ utilisée dans les sciences de l’éducation peut être utilisée dans le cadre de l’esprit critique et donc d’une démarche réflexive.

Taxonomie de Bloom revisitée dans Des têtes bien faites

La taxonomie est définie ainsi :

« Cette théorie part du postulat qu’il est possible de classer les processus cognitifs selon des niveaux de difficultés allant du plus simple au plus complexe. Dans le cadre de l’esprit critique, cette description prend notamment en compte les processus d’analyse, de synthèse et d’évaluation en les considérant comme les compétences de plus hauts niveaux.11»

Ainsi, il est possible de réutiliser cette taxonomie afin d’améliorer la pratique éducative et de pouvoir structurer cette évolution professionnelle dans une perspective d’apprentissage perpétuel. Comme nous pouvons l’observer dans cette pyramide, il y a plusieurs étapes ou « étage » qui permettent de mieux aborder cette démarche d’esprit critique évolutif.

Nicolas Gauvrit détaille cinq facteurs des dimensions de l’esprit critique :

« L’interprétation correspond à la compréhension du sens immédiat et des sous-entendus d’un texte ou d’un discours. La capacité à comprendre qu’un énoncé est ironique fait par exemple partie de cette composante de l’esprit critique.

L’analyse désigne la capacité à percevoir les relations logiques entre des propositions ou la structure d’un raisonnement. Se rendre compte que deux énoncés comme « Il y a des milliards de croyants dans le monde. Tous ne peuvent pas se tromper ! » et « Si l’acupuncture n’était pas efficace, est-ce qu’on l’utiliserait à aussi grande échelle dans le monde ? » reposent sur la même structure de raisonnement, l’appel à la popularité ou argumentum ad populum.

L’évaluation est la capacité à évaluer la pertinence d’un argument ou la fiabilité d’une source d’informations. Savoir sélectionner un site Internet pertinent (en évitant les sites publicitaires ou parodiques, notamment) pour répondre à une question fait par exemple partie de cette composante.

L’inférence regroupe le raisonnement logique déductif (classique), probabiliste (raisonnement sur les possibles) et inductif (découvrir des règles à partir d’exemples). On le mesure en utilisant des tests de logique et des exercices élémentaires de probabilités.

L’explication, enfin, est la capacité à formaliser, communiquer et justifier son propre raisonnement de manière claire. La meilleure manière d’évaluer cette compétence est de demander aux personnes dont l’on souhaite estimer l’esprit critique de rédiger un texte pour répondre point par point à un argumentaire douteux. On cote alors la qualité de la réfutation et la clarté de la démonstration. »

De même, David Russell12 considère que l’esprit critique est une capacité à trois facteurs. Elle comprend : une attitude de remise en question et de suspension du jugement ; l’utilisation de méthodes d’analyse logique ; l’évaluation de la croyance en termes de norme ou de standard. En résumé, l’exercice de l’esprit critique est conditionné par certaines attitudes, certaines compétences et certaines connaissances (détail à la fin de l’article dans l’annexe 1).

“L’esprit critique regroupe les compétences ou stratégies cognitives qui augmentent la probabilité d’un résultat souhaitable. Il s’agit d’un mode de pensée réfléchi, raisonné et dirigé vers un objectif […] Les décisions pour aboutir aux résultats souhaitables sont ancrées dans un système de valeurs et peuvent différer d’une personne à l’autre. Mais c’est l’idée que l’esprit critique rend les résultats souhaitables plus probables qui permet de le définir.13

Diane Halpern diffère d’autres auteurs en ne proposant pas de système de valeur à priori. Elle laisse chaque personne libre de décider ce qui est désirable. Au contraire, de nombreux auteurs ne laissent pas cette liberté. Elena Pasquinelli et ses collègues, par exemple, considèrent la valeur épistémique – l’optimisation de la cohérence entre les croyances et la réalité – comme seul objectif de l’esprit critique14.

La compréhension du concept de complexité est elle aussi importante afin d’affûter son esprit critique. Si l’on se cantonne au champ de l’éducation au sens large, ce sont des ouvrages venant de diverses disciplines comme l’anthropologie, la sociologie, la psychologie, la biologie ou encore les mathématiques ainsi que les sciences des systèmes dynamiques qui vont grandement nous aider, notamment dans le domaine de l’épistémologie.

Compréhension
épistémologique
AffirmationRéalitéConnaissanceEsprit critique
AbsolutisteLes affirmations sont
des faits qui sont soit
corrects soit
incorrects
Nous pouvons directement
avoir accès à la réalité
Les connaissances
proviennent d’une
source extérieure
et sont certaines
L’esprit critique permet de comparer une
affirmation à la réalité
pour déterminer si elle
est vraie ou fausse
MultiplisteLes affirmations sont
des opinions librement choisies
Nous ne pouvons pas directement
avoir accès à la réalité
Les connaissances viennent
de moi-même
et sont
incertaines
L’esprit critique
ne sert à rien
EvaluatisteLes affirmations sont
des jugements qui
peuvent être évalués
et comparés au regard
d’arguments et
de données
Nous ne pouvons pas directement avoir accès à la réalitéLes connaissances
sont construites
par la pensée
humaine et sont
incertaines
L’esprit critique
permet d’identifier
les affirmations
les plus solides
et améliore la
compréhension
Influence des compréhensions épistémologiques sur les représentations, sur les affirmations, la réalité, la connaissance et l’esprit critique15.

Nous pouvons lire dans Une logique de la communication16 qu’

« un phénomène demeure incompréhensible tant que le champ d’observation n’est pas suffisamment large pour qu’y soit inclus le contexte dans lequel ledit phénomène se produit. Ne pas pouvoir saisir la complexité des relations entre un fait et le cadre dans lequel il s’insère, entre un organisme et son milieu, fait que l’observateur bute sur quelque chose de « mystérieux » et se trouve conduit à attribuer à l’objet de son étude des propriétés que peut-être il ne possède pas. »

Cette citation ne fait qu’illustrer mon choix de prendre en compte de nombreuses connaissances venant de divers domaines théoriques de recherche afin de cerner au mieux la complexité qui concerne chaque phénomène que l’on peut observer dans la pratique professionnelle au quotidien. Il est important de porter un regard sur soi-même si l’on veut évoluer dans sa pratique, et lorsque c’est possible, chercher le regard des autres professionnels.

La lecture de Scout Mindset17 de Julia Galef m’a permis d’adopter un état d’esprit où l’on recherche le regard et la critique venant de l’autre. Dans son livre, Julia Galef nous propose cinq questions que l’on peut se poser afin de contrer nos biais et notre raisonnement motivé. Est-ce que je dis aux autres que j’ai réalisé qu’ils avaient raison (et que j’avais donc tort) ? Comment je réagis à la critique personnelle ? Est-ce que je cherche à me prouver avoir eu tort ? Est-ce que je prends des précautions afin d’éviter de me tromper moi-même ? Est-ce qu’il y a de bonnes critiques à mon encontre ? Autant de questions qu’il est intéressant de se poser au quotidien dans le cadre de la pratique, mais aussi dans la vie de tous les jours, pour les décisions les plus simples comme les plus difficiles à prendre.

Mais qu’est-ce que le raisonnement motivé ? Julia Galef en parle ainsi :

« Même si vous n’avez jamais entendu ces termes ainsi, je suis sûre que vous êtes déjà familier avec le phénomène. Cela porte plusieurs noms – déni, vœu pieux, biais de confirmation, rationalisation, tribalisme, autojustification, surconfiance, délire/illusion. Le raisonnement motivé est si fondamental à la manière dont fonctionnent nos esprits qu’il est presque étrange d’avoir un nom spécial pour lui ; cela devrait peut-être s’appeler raisonner. »

Elle appuie ici sur le fait que tout le monde porte en lui des raisonnements motivés, et tous les synonymes qu’elle cite ne font que donner un contexte plus ou moins connoté de manière péjorative ou méliorative. Elle donne un exemple intéressant de deux questions, qui à la manière dont elles sont tournées, montrent en quoi ce type de raisonnement peut se montrer pervers :

« La meilleure description que j’ai du raisonnement motivé vient du psychologue Tom Gilovich. Quand nous voulons que quelque chose soit vrai, nous nous demandons « puis-je croire cela ? », cherchant une excuse pour l’accepter. Quand nous ne voulons pas que quelque chose soit vrai, nous nous demandons « dois-je croire cela ? », cherchant une excuse pour le rejeter. »

Difficile de voir ici, dans un cas ou l’autre, une quelconque forme d’honnêteté intellectuelle, mais c’est une façon très ancrée en nous de raisonner et il peut s’avérer compliqué de passer en mode « manuel » et d’éviter consciemment ces raccourcis. L’article sur les biais cognitifs nous montre de nombreux exemples de situations ou notre cerveau n’en fait littéralement qu’à sa tête, et même connaitre tous ces phénomènes ne nous immunise pas.

Elle considère que le raisonnement motivé sert principalement six fonctions différentes :

  • le confort, afin d’éviter des émotions déplaisantes ;
  • l’estime de soi pour se sentir bien dans sa peau (et dans son esprit) ;
  • le moral, pour se motiver à faire des choses difficiles ;
  • la persuasion, être convaincu soi-même afin de convaincre les autres ;
  • l’image, « choisir » des croyances afin de renvoyer une image positive de nous ;
  • le sentiment d’appartenance, au travers du partage des croyances.

On comprend aisément ici à quel point il est difficile de dire aux gens de simplement cesser d’avoir des raisonnements motivés, la place qu’ils occupent dans notre psychologie étant bien trop importante pour la santé mentale en elle-même.

Par exemple, comment en vouloir aux personnes persuadées que le climat ne va pas mal et ne va pas se dégrader dans le futur ? Être certain de l’inverse n’apporte pas nécessairement une vision très optimiste du monde. Comment convaincre les personnes qui se font manipuler par les autres que ces relations sont toxiques, alors que sans ces mêmes relations la personne se sentirait bien seule et démunie socialement ? Pourquoi s’acharner sur les antivax, les consommateurs d’homéopathie, les habitués de l’acupuncture, quand la médecine traditionnelle s’est avérée inefficace pour eux (par manque de chance ou de professionnalisme, peu importe), et qu’ils trouvent le confort dont ils ont besoin dans ces pratiques et ces croyances en dehors de toute réalité scientifique ?

Ce n’est en tout cas pas par le conflit et la confrontation directe que nous permettrons à ces personnes de penser plus « clairement » et de s’appuyer sur la science afin de tirer des conclusions ou d’adopter des comportements. Ce n’est pas non plus en attaquant les personnes sur leur intelligence que cela marchera, étant donné que celle-ci, même si elle s’avère élevée (en tout cas par la mesure du QI qu’on peut en tirer), n’empêche pas d’adopter des croyances en tous genres. Une étude de 201718 montre par exemple que les personnes les plus éduquées et intelligentes sont aussi les plus polarisées sur le plan idéologique et cela vient impacter la vision de phénomènes comme le réchauffement climatique et ses origines dans les activités industrielles humaines. Cela ne s’arrête pas au sujet du climat, mais à bien d’autres qui ont aussi une base idéologique importante.19 L’intelligence ne protège pas, pas plus que l’instruction et l’éducation, contre les biais cognitifs et le raisonnement motivé en général. Qui l’eut cru ?

Les personnes identifiées comme des experts politiques, même les plus compétents, ne sont au final pas très efficaces dans leurs prédictions, alors même qu’ils sont censés avoir tout ce qu’il faut pour voir et anticiper certains évènements. Qu’ils aient des raisonnements tranchés ou plus nuancés, les faits montrent que faire confiance aveuglément en ces experts pour se constituer une vision du monde est une grave erreur. Pour autant, beaucoup de personnes intelligentes se reposent justement sur ce genre d’experts, et ceux-ci sont a priori, dans les médias, principalement les moins bons (puisque ceux qui offrent de meilleures controverses, des avis tranchés et la démesure qu’aiment beaucoup les chaînes d’infos comme CNews ou BFMTV).

La conclusion de Lê Nguyên Hoang est intéressante en ceci qu’elle décompose la façon dont on construit notre modèle de la réalité : les informations, notre appareil cognitif et la méthode avec laquelle on combine tout ça. Ces trois éléments sont plus ou moins modifiables. Par exemple en ce qui concerne les informations, il y a de nombreux médias dont la qualité journalistique diverge quelque peu. Ainsi, il n’est pas inintéressant de modifier ce qu’on laisse entrer dans notre tête, à l’image de ce que propose Jodie Jackson dans son livre You Are What You Read, avec le journalisme porté sur les solutions.

Notre cerveau quant à lui, et la manière dont il est formé et fonctionne, constitue sûrement l’élément de cette triade qu’il est le plus difficile de modifier, voire impossible. Nous pouvons nous entrainer, comme à l’école, pour mémoriser certaines choses et assimiler des concepts et des idées. Mais c’est tout simplement impossible d’augmenter artificiellement et durablement son QI, de le muscler comme on musclerait le reste du corps. Il n’est pas impossible via certains exercices et une certaine hygiène de vie d’adopter, avec l’habitude, une manière de penser plus correcte et saine, mais cela restera plutôt limité par rapport à ce que l’on peut rechercher.

C’est donc plutôt sur la méthode que l’on va pouvoir travailler, puisqu’on restera grandement dépendant des informations que l’on rencontre et de notre cerveau tel qu’il est. C’est un apprentissage de comment utiliser notre cerveau et comment recevoir les informations qui nous permettra le mieux possible d’affûter notre esprit critique et notre perception du monde qui nous entoure. Trier les informations, avoir une bonne épistémologie, accepter l’essai-erreur, adopter un raisonnement bayésien, apprendre ce que sont les biais cognitifs et les sophismes, savoir comment lire une étude scientifique, rester ouvert à l’incertitude… Cela peut paraître compliqué résumé comme cela, mais c’est étape par étape et avec suffisamment de temps que l’on finit par prendre de meilleures habitudes et que l’on arrive alors à être mieux équipé intellectuellement.

Et la première étape semble donc d’être l’adoption du jugement réflexif.

Patricia King et Karen Kitchener définissent leur «Modèle du Jugement Réflexif» comme décrivant le développement de la cognition épistémique, c’est-à-dire la pensée amenant à considérer «les limites, les incertitudes et les critères relatifs au fait de connaître20». Leur définition d’un jugement réflexif est basée sur les travaux de John Dewey selon lesquels «la pensée est désignée comme étant réflective quand un individu reconnaît qu’un problème ne peut pas être résolu avec certitude21». Pour ces auteurs, «la cognition épistémique est la fondation de l’esprit critique lorsque les individus sont face à des problèmes complexes». Leur modèle se compose de trois grands paliers renvoyant à des jugements plus ou moins réflexifs : pré-réflexif, quasi-réflexif et réflexif. Les auteures ont décrit chaque palier en fonction du rapport que l’individu entretient avec la réalité, les connaissances et la place de la justification dans la construction des connaissances. King et Kitchener considèrent que chaque palier représente un ensemble cohérent d’assertions et de concepts utilisés pour justifier des croyances22. Ainsi, avoir un jugement réflexif renvoie à considérer les connaissances comme étant incertaines et nécessitant d’être évaluées sur la base de justifications. Durant des entretiens menés sur des sujets controversés, les auteures ont constaté que les individus commencent par considérer les connaissances comme étant certaines et donc absolument vraies (jugement pré-réflexif). Puis ils comprennent que les connaissances sont toujours incomplètes ou en partie erronées ce qui les rend incertaines et donc toujours potentiellement fausses (jugement quasi-réflexif).

Ils finissent enfin par prendre conscience que ces incertitudes n’invalident pas les connaissances mais les rendent plus ou moins vraisemblables comparées à d’autres assertions (jugement réflexif). Parallèlement, les individus développent des stratégies permettant de répondre à ces incertitudes. Ceux pour qui les connaissances sont vraies justifient ces dernières grâce à la crédibilité de l’autorité qui les rapportent (jugement pré-réflexif). Par la suite, puisque les connaissances sont toujours potentiellement fausses, les individus décident de croire ce qu’ils veulent sur la base de critères personnels (jugement quasi-réflexif). Enfin, lorsque les connaissances sont reconnues comme comportant toujours en leur sein une part d’incertitude, les individus développent des stratégies plus élaborées en mobilisant des critères de plus en plus rationnels et partagés (jugement réflexif). En conséquence, si le jugement réflexif sert de fondement à l’esprit critique et l’on peut considérer qu’un jugement est plus ou moins réflexif à partir du moment où l’individu prend conscience de la présence d’une incertitude, il en découle qu’il n’existe pas un esprit critique absolu, mais un esprit plus ou moins critique.

Également, les auteures ont observé que certains individus ne suivent pas une progression linéaire du développement de leur jugement réflexif, ou encore que la plupart des individus se situent à cheval entre plusieurs paliers au même moment. Ces éléments témoignent en faveur de l’existence de trajectoires multiples et non d’une seule et même voie pour parvenir à un niveau réflexif dans le jugement des individus. Cela amène alors à considérer le jugement des individus comme étant sur un continuum plus ou moins réflexif. En conséquence, puisque le jugement réflexif sert de fondement à l’esprit critique, il apparaît plus crédible de considérer qu’un individu dispose d’un esprit plus ou moins critique plutôt que de considérer qu’un individu a soit un esprit critique, soit n’en dispose pas du tout.

Un modèle de processus de changement de croyance épistémique dans lequel quatre composantes de l’expérience sont décrites, y compris deux chemins empruntés, et des exemples de thèmes sont donnés, emprunté à la source n°20.

Pour Deana Kuhn, l’esprit critique est intrinsèquement métacognitif23. Plus particulièrement, pour elle, l’esprit critique renvoie à des processus métacognitifs épistémiques, c‘est-à-dire tournés vers les connaissances et le fait de connaître. Afin de décrire l’esprit critique d’après cette conceptualisation, Kuhn développe un modèle constitué de deux composantes : «metacognitive knowing» et «metastrategic knowing». La composante «metacognitive knowing» désigne les connaissances explicites et déclaratives de l’individu qui portent sur les buts à accomplir et les valeurs qu’un individu va attribuer à l’argumentation (e.g. argumenter c’est essayer d’avoir raison pour gagner contre des adversaires, argumenter c’est avoir la liberté de dire ce que l’on pense, ou encore argumenter c’est échanger avec les autres pour mieux comprendre un sujet). La composante « metastrategic knowing » renvoie elle à des connaissances procédurales impliquant notamment la compréhension et la gestion de la tâche en cours, ainsi que les stratégies considérées comme pertinentes pour résoudre la tâche et comment les utiliser. Ainsi, pendant un débat, un élève peut par exemple, en fonction de ses connaissances procédurales, argumenter en signifiant simplement un désaccord, ou bien en réfutant de manière justifiée un point de vue opposé. Ce modèle semble alors particulièrement intéressant afin de guider la description des processus métacognitifs épistémiques impliqués dans l’esprit critique des individus. Une piste intéressante serait de développer des dispositifs favorisant la prise de conscience chez les individus de leurs connaissances constituants les deux composantes du modèle de Kuhn. Faire travailler les individus sur les processus métacognitifs épistémiques qu’ils mobilisent et leurs utilités semble une piste intéressante afin de favoriser le développement de l’esprit critique.

Nous pouvons donc constater que les individus peuvent avoir des jugements réflexifs et que leur métacognition peut être décrite comme étant structurée en deux composantes. Or, plusieurs définitions pointent que l’esprit critique renvoie notamment à “une pensée raisonnable et réflexive” ou encore un “jugement volontaire et réflexif”. Les travaux que nous venons d’aborder témoignent alors en faveur de l’existence de jugements plus ou moins réflexifs, servant de fondement à un esprit plus ou moins critique. Cela signifie que l’esprit critique doit être pensé comme un continuum allant d’une pensée plus ou moins critique, plutôt que de manière dualiste où un individu disposerait d’un esprit complètement critique, ou bien n’en aurait pas du tout.


Annexe 1.

Compétences :

Parmi les compétences, on retrouve généralement le fait de savoir :

  • Interpréter et analyser (décoder le sens des mots/images, identifier des présupposés)
  • Adopter un raisonnement logique (inférence, déduction, généralisation)
  • Évaluer la crédibilité d’une source ou affirmation
  • Évaluer des arguments (cohérence, pertinence, exactitude)
  • Émettre un jugement basé sur des critères, justifier ses choix
  • Produire une argumentation valide
  • Réguler sa pensée (métacognition)
  • Poser des questions pour clarifier, rechercher des informations pour approfondir
  • Rechercher, évaluer, mobiliser des ressources pertinentes

La dimension évaluative est importante (voire centrale). L’idée même de jugement rejoint directement celle d’évaluation. On retrouve également une focalisation sur l’argumentation qui joue un rôle crucial d’une part dans la prise de décision et dans l’élaboration de connaissances. Ces deux points feront l’objet de chapitres dans cette synthèse qui nous permettront de détailler leur rôle et leur intérêt dans une réflexion sur l’éducation à l’esprit critique.

Dispositions :

Les dispositions (ou attitudes) sont tout autant cruciales que les compétences pour pouvoir faire preuve d’esprit critique, mais elles sont parfois négligées. Or, si un individu développe les compétences relevant de l’esprit critique sans les dispositions afférentes, ce dernier ne sera pas enclin à exercer son esprit critique.

A l’inverse, une personne peut être disposée à être critique mais ne pas avoir les compétences associées. Par exemple, on peut être capable d’évaluer les arguments mais n’accorder aucune importance à la véracité : s’il nous est plus important de paraître intelligent, on ne va peut-être pas vouloir changer d’avis sur un sujet puisque cela risque de montrer que l’on s’est trompé.

À l’inverse, quelqu’un d’ouvert d’esprit et de tout à fait disposé à changer d’avis pourrait ne pas le faire par manque de compétence pour évaluer les arguments ou faire des recherches sur ce même sujet.

Paul énumère une série de “traits of mind” qu’il juge particulièrement importants, parmi lesquels l’humilité, le courage, la persévérance, l’intégrité intellectuelle ainsi que la confiance en la raison24.

Parmi les dispositions à l’esprit critique, on retrouve généralement :

  • Curiosité, volonté de comprendre et de s’informer
  • Ouverture d’esprit, à divers points de vue et alternatives
  • Tendance à prendre en compte les multiples aspects d’une situation
  • Souci pour la véracité, recherche de précision et de clarté
  • Honnêteté et humilité intellectuelle
  • Propension à adopter une position ou changer d’avis en fonction des informations à disposition

Connaissances :

Même si cela n’est pas toujours mentionné explicitement, plusieurs recherches soulignent néanmoins que pour faire preuve d’esprit critique sur un sujet, des connaissances sur ce sujet sont requises.

L’ouvrage de Viennot et Décamp25 sur l’analyse critique en physique, dans le cadre d’études sur de futurs enseignants de physique, en est un bon exemple. L’ouvrage montre le besoin de connaissances dans cette discipline pour pouvoir critiquer des documents, notamment pour repérer quand des informations sont manquantes.

Gagnon donne également l’exemple suivant : “il semble difficile de porter un regard critique sur des hypothèses élaborées suite à des expérimentations menées à l’aide d’accélérateurs de particules, si nous ne savons pas ce qu’est un accélérateur de particules; ou encore, de porter un jugement critique sur les réparations à effectuer sur un véhicule, si nous n’avons pas des connaissances minimales en mécanique.26

Ces recherches illustrent que, même si certaines compétences peuvent être mobilisées dans des situations variées, il ne peut y avoir d’esprit critique “à vide”, hors de tout contexte et de toutes connaissances. On ne peut pas développer une forme d’esprit critique applicable à toutes les situations sans avoir besoin d’également acquérir des connaissances.


[1] Dewey, John, 1910, How We Think, Boston: D.C. Heath ;

https://archive.org/details/howwethink000838mbp/page/n11/mode/2up

[2] Ibid, page 6.

[3] Hitchcock, D. (2018). Critical thinking. Retrieved from https://plato.stanford.edu/entries/critical-thinking/

[4] Ennis, R. H. (1991). Critical thinking: A streamlined conception. Teaching Philosophy, 14(1), 5–24.

[5] Ennis, R. H. (2016). Critical Thinking Across the Curriculum: A Vision. Topoi, 37(1), 165–184. https://doi.org/10.1007/s11245-016-9401-4

[6] Facione, P. A. (2011[2006]). Critical Thinking: What It Is and Why It Counts. Measured Reasons and The California Academic Press, Millbrae, CA.

[7] Boisvert, J . (1999). La formation de la pensée critique. Montréal: ERPI. ;

D’Angelo, E. (1971). The teaching of critical thinking. Amsterdam: B.R. Grùner. ; Lipman, M. (1988). Critical thinking – what can it be? Educational Leadership, 46(1), 38-43 ;

Ennis, R. (1996). Critical Thinking Dispositions: Their Nature and Assessability. – Informal Logic 18 (2).

[8] GAUVRIT Nicolas & DELOUVEE Sylvain, Des têtes bien faites: Défense de l’esprit critique, 2019, Presses Universitaires de France, format epub, p. 10.

[9] Ibid, p. 57.

[10] BLOOM, Benjamin, (ed), Taxonomy of Educational Objectives: the Classification of Educational Aoals. Handbook I: Cognitive Domain, New York/Toronto, Longmans/Green, 1956.

[11] GAUVRIT Nicolas & DELOUVEE Sylvain, Des têtes bien faites: Défense de l’esprit critique, 2019, Presses Universitaires de France, format epub, p. 57.

[12] Russell, D. H. (1963). The prerequisite: knowing how to read critically. Elementary English, 40(6), 579-597.

[13] Halpern, D. F. (2014). Thought and Knowledge: An introduction to critical thinking. Psychology Press.

[14] Pasquinelli, E., Farina, M., Bedel, A., & Casati, R. (2020). Définir et éduquer l’esprit critique [Report]. Institut Jean Nicod. https://jeannicod.ccsd.cnrs.fr/ijn_02887414

[15] Kuhn, D. (1999). A developmental model of critical thinking. Educational researcher, 28(2), 16-46.

[16] WATZLAWICK Paul, Une logique de la communication, Editions du Seuil, format epub, 1972, p. 11-12.

[17] GALEF Julia, The Scout Mindset, Why Some People See Things Clearly And Others Don’t, Portfolio, 2021, 288 pages.

[18] Dan M. Kahan, “‘Ordinary Science Intelligence’: A Science-Comprehension Measure for Study of Risk and Science Communication, with Notes on Evolution and Climate Change,” Journal of Risk Research 20, no. 8 (2017): 995–1016, doi:10.1080/13669877.2016.1148067.

[19] Caitlin Drummond and Baruch Fischhoff, “Individuals with Greater Science Literacy and Education Have More Polarized Beliefs on Controversial Science Topics,” Proceedings of the National Academy of Sciences 114, no. 36 (2017): 9587–92, doi:10.1073/pnas.1704882114.

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