Schunk, D. H., & DiBenedetto, M. K. (2020). Motivation and social cognitive theory. Contemporary educational psychology, 60, 101832.

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Abstract

Cet article traite de la motivation du point de vue de la théorie sociale cognitive de Bandura. La motivation fait référence aux processus qui déclenchent et soutiennent les activités orientées vers un but. Les processus de motivation sont des influences personnelles/internes qui conduisent à des résultats tels que le choix, l’effort, la persistance, la réussite et la régulation de l’environnement. La motivation est un élément essentiel de la théorie sociale cognitive, depuis les premières recherches sur la modélisation jusqu’à la conception actuelle impliquant l’agence. Le cadre conceptuel des interactions réciproques est discuté, après quoi la recherche est résumée sur les influences comportementales, environnementales et personnelles sur la motivation. Les principaux processus motivationnels internes sont les objectifs et l’auto-évaluation des progrès, l’auto-efficacité, les comparaisons sociales, les valeurs, les attentes de résultats, les attributions et l’autorégulation. La diversité et la culture, la méthodologie et les effets à long terme des interventions sont autant de questions cruciales auxquelles la théorie est confrontée. L’article se termine par des recommandations supplémentaires pour des recherches futures sur les contextes, la clarté conceptuelle et la technologie.

1. Introduction

La théorie sociale cognitive est une perspective psychologique du fonctionnement humain qui met l’accent sur le rôle essentiel joué par l’environnement social sur la motivation, l’apprentissage et l’autorégulation (Schunk & Usher, 2019). Étant donné qu’il existe différentes perspectives théoriques sociocognitives, le présent article se limite à la théorie sociocognitive proposée par Bandura, 1986, Bandura, 1997, Bandura, 2001. Cette théorie est largement applicable dans les disciplines psychologiques, ainsi que dans d’autres domaines tels que l’éducation, les affaires et la santé. Les prédictions de la théorie ont été testées dans de nombreuses études de recherche dans divers contextes. Bien que les termes “théorie sociale cognitive”, “théorie de Bandura” et “théorie sociale cognitive de Bandura” soient utilisés dans cet article, d’autres personnes ont contribué à développer, tester et étendre la théorie de manière significative, notamment Zimmerman, Schunk, Pajares et Usher.

La discussion de cet article est centrée sur le rôle de la motivation. Telle qu’elle est utilisée ici, la motivation fait référence aux processus qui suscitent et soutiennent les activités orientées vers un objectif (Schunk, Meece et Pintrich, 2014). Dans cette conceptualisation, la motivation comprend des processus internes (personnels) qui se manifestent ouvertement dans des actions orientées vers un but.

Les premières conceptions de la théorie sociale cognitive, souvent appelées “théories de l’apprentissage social”, soulignaient l’importance de la motivation et des variables sociales dans le comportement humain. Par exemple, la théorie de Rotter (1954) incluait deux variables de motivation importantes : l’attente, définie comme la croyance d’un individu quant à la probabilité qu’un renforcement particulier se produise à la suite d’un comportement spécifique, et la valeur de renforcement, ou la mesure dans laquelle les individus souhaitaient un résultat particulier par rapport à d’autres résultats potentiels. Ces deux variables présentent une certaine similitude avec les processus d’attente et de valeur des résultats dans la théorie de Bandura.

La théorie antérieure de l’apprentissage social de Bandura soulignait l’importance de l’apprentissage par observation (vicariant), ou de l’apprentissage qui se produit en l’absence de performance manifeste de la part de l’apprenant (Bandura et Walters, 1963, Bandura, 1977b). Bandura a postulé que pour qu’il y ait apprentissage par observation, les individus doivent être attentifs à un modèle, retenir cognitivement ce que le modèle a fait, être capables de produire le comportement modélisé et être motivés pour le faire. Les premières études sur la modélisation ont identifié plusieurs caractéristiques du modèle susceptibles d’affecter la motivation des observateurs, telles que la compétence perçue du modèle, le statut du modèle et la similarité perçue avec le modèle (Bandura & Walters, 1963). Les actions motivées dépendaient fortement des conséquences positives attendues de la réalisation des actions modélisées. Ces attentes de résultats, qui sont des croyances cognitives, se développent à travers les interactions sociales entre les modèles et les observateurs.

Deux développements importants ont permis d’intégrer les influences personnelles dans la théorie de Bandura. Le premier a été la publication initiale d’un article sur l’auto-efficacité (Bandura, 1977a ; voir ci-dessous), dans lequel il définit, théorise et soutient le rôle de l’auto-efficacité dans le comportement humain. La seconde a été la publication du livre de Bandura (1986), dans lequel il a formulé le cadre conceptuel de la réciprocité triadique, ou des interactions réciproques entre trois ensembles d’influences : comportementale, environnementale et personnelle. Dans cette conceptualisation dynamique, les processus motivationnels sont des influences personnelles qui changent constamment, affectent les comportements et les environnements, et sont affectés par eux. Ce modèle est examiné plus en détail dans la section suivante.

L’un des principes fondamentaux de la théorie de Bandura est que les individus s’efforcent d’acquérir un sentiment d’autonomie, c’est-à-dire la conviction qu’ils peuvent exercer une grande influence sur les événements importants de leur vie. Ils exercent ce sens de l’action en utilisant leurs capacités cognitives et autorégulatrices, par exemple en se fixant des objectifs et en mettant en œuvre des stratégies pour les atteindre. Ils suivent les progrès accomplis dans la réalisation de leurs objectifs et adaptent leurs stratégies en fonction de ce qu’ils jugent nécessaire. L’auto-efficacité des individus, c’est-à-dire la perception qu’ils ont de leur capacité à apprendre et à réaliser des actions à des niveaux déterminés, est au cœur de cette perspective agentive (Bandura, 1977a, Bandura, 1997). L’auto-efficacité, qui résulte d’une réflexion sur soi à la fois évaluative et orientée vers un objectif, est un processus de motivation interne essentiel dans la théorie de la cognition sociale.

La section suivante décrit plus en détail le cadre des interactions réciproques et examine les processus motivationnels importants proposés par la théorie de Bandura, y compris les résultats de la recherche. Après cet examen, les domaines critiques de la diversité et de la culture, de la méthodologie et des effets à long terme des interventions sont abordés, et des recommandations sont formulées pour de futures recherches supplémentaires dans les domaines des contextes, de la clarté conceptuelle et de la technologie. Un objectif important de cet article est d’élargir le programme de la théorie sociale cognitive de Bandura dans la recherche sur la motivation.

2. Théorie sociale cognitive et recherche sur la motivation

Cette section décrit d’abord le cadre conceptuel de la réciprocité triadique (interactions réciproques). Des exemples et des descriptions des processus clés sont fournis. Des sections distinctes sont consacrées aux objectifs, à l’auto-efficacité et à l’autorégulation. Les deux premiers sont des processus internes clés de la motivation qui suscitent et soutiennent des activités motivées. L’autorégulation est traitée plus en profondeur parce qu’elle illustre clairement la nature cyclique et dynamique de la théorie et qu’elle est intimement liée à la motivation.

2.1 Cadre conceptuel des interactions réciproques

Le modèle de réciprocité triadique ou d’interactions réciproques (figure 1) postule que le fonctionnement humain dépend de trois ensembles de facteurs ou d’influences en interaction : comportemental, environnemental et personnel (par exemple, cognitions, émotions) (Bandura, 1986). Chaque ensemble d’influences sur le fonctionnement humain affecte les autres et est à son tour affecté par eux. Ce que les gens pensent peut affecter leurs actions et leur environnement, les actions peuvent modifier leurs pensées et leur environnement, et l’environnement peut influencer les pensées et les actions des individus. Dans ce modèle, les processus motivationnels (par exemple, l’auto-efficacité, les comparaisons sociales) sont des types d’influences personnelles (par exemple, les cognitions, les affects). Ce modèle est très proche de l’interaction entre les influences internes (soi) et externes qui affectent les processus motivationnels décrits par Hattie, Hodis et Kang (dans ce volume).

Par exemple, les élèves qui se sentent compétents pour obtenir de bons résultats en mathématiques (auto-efficacité personnelle élevée) sont susceptibles de s’engager dans des activités qui les aideront à apprendre, telles que l’assiduité à l’enseignement, l’effort et la persévérance (comportementale ; Schunk & Usher, 2019). Si un enseignant leur fait remarquer qu’ils apprennent bien (environnement), cette remarque peut corroborer leur perception des progrès de l’apprentissage, augmenter leur auto-efficacité (personnelle) et les motiver à continuer à adopter des comportements productifs.

La capacité des individus à orienter leurs pensées et leurs actions de manière intentionnelle en vue d’atteindre des objectifs est d’une importance cruciale pour développer un sentiment d’agence (Usher & Schunk, 2018). Les gens ne sont pas simplement influencés par des forces extérieures, mais choisissent plutôt de se placer dans des environnements qu’ils jugent propices à leur apprentissage. Ces capacités d’autorégulation sont une caractéristique de la théorie de Bandura, qui met l’accent sur l’aspect dynamique et cyclique du fonctionnement humain (Bandura, 1997).

La figure 2 illustre certaines influences personnelles, comportementales et environnementales clés qui, selon la théorie sociale cognitive, ont un impact sur le développement de la motivation. Cette liste n’est pas exhaustive. Elle illustre plutôt les types d’influences pris en compte par la théorie de Bandura.

2.2 Influences personnelles

Les influences personnelles comprennent les cognitions, les croyances, les perceptions et les émotions (Schunk & Usher, 2019). Les influences personnelles comprennent les processus qui contribuent à susciter et à maintenir les résultats motivationnels. La présente section traite des processus personnels que sont les objectifs et l’auto-évaluation des progrès, l’auto-efficacité, les comparaisons sociales, les valeurs, les attentes en matière de résultats et les attributions.

Objectifs et auto-évaluation des progrès. La théorie sociale cognitive prévoit que les objectifs peuvent dynamiser et orienter les résultats motivationnels (Bandura, 1986, Bandura, 1997). Un objectif est une représentation mentale de ce que l’on tente d’atteindre ; par exemple, obtenir un A à un examen ou battre un certain temps lors d’une course. Dans le modèle des interactions réciproques, les objectifs sont des processus personnels qui aident à concentrer et à soutenir les efforts des individus en vue de la réussite d’une tâche. Lorsque les apprenants observent et évaluent la progression de leur objectif, un écart entre l’objectif et la progression perçue peut les amener à déployer les efforts nécessaires et à persévérer. La conviction que les apprenants progressent dans la réalisation de leurs objectifs peut renforcer leur auto-efficacité (Locke, 2018, Schunk, 2012).

Bien que les objectifs soient essentiels, il se peut qu’en eux-mêmes ils n’affectent pas beaucoup les résultats motivationnels. Il a plutôt été démontré que les propriétés des objectifs que sont la spécificité, la proximité et la difficulté ont une influence (Bandura, 1986, Locke et Latham, 2002, Locke et Latham, 2015, Locke, 2018). Les objectifs qui comprennent des normes de performance spécifiques sont plus susceptibles d’activer l’auto-évaluation des progrès et d’améliorer les résultats motivationnels que les objectifs généraux (par exemple, “Faites de votre mieux” ; Zimmerman, Schunk et DiBenedetto, 2015). De même, les objectifs à court terme et à portée de main améliorent davantage les résultats que les objectifs lointains et à long terme. Les apprenants sont plus motivés pour s’efforcer d’atteindre des objectifs qu’ils perçoivent comme difficiles mais réalisables que des objectifs qu’ils jugent trop faciles ou difficiles. L’engagement de l’apprenant à tenter d’atteindre l’objectif est sous-jacent à ces propriétés. En particulier pour les objectifs difficiles, un faible sentiment d’engagement peut avoir un effet négatif sur les résultats motivationnels (par exemple, la raison pour laquelle de nombreux efforts pour perdre du poids n’aboutissent pas).

Les résultats des recherches menées dans divers contextes auprès d’enfants, d’adolescents et d’adultes confirment les avantages des propriétés des objectifs (Locke et Latham, 2002, Locke et Latham, 2015, Locke, 2018, Zimmerman et al., 2015). Le processus itératif (c’est-à-dire, progrès perçu → efficacité personnelle → poursuite du but) est essentiel pour la motivation et l’apprentissage. Comme nous l’indiquons plus loin, l’exploration de changements fins dans ce processus est une priorité de recherche et les chercheurs ont commencé à s’y intéresser (par exemple, Bernacki, Aleven, & Nokes-Malach, 2015).

Les chercheurs en sciences sociales cognitives ont également étudié les effets motivationnels des types d’objectifs tels que l’apprentissage et la performance. Ces types d’objectifs ne sont pas les mêmes que les orientations d’objectifs, qui sont les raisons de vouloir atteindre des objectifs (Urdan et Kaplan, dans ce volume). Les objectifs d’apprentissage font référence aux connaissances, aux compétences et aux stratégies que les élèves doivent acquérir (par exemple, apprendre à diviser des fractions) ; les objectifs de performance indiquent la tâche que les élèves doivent accomplir (par exemple, lire le chapitre 5). Les objectifs d’apprentissage concentrent l’attention des élèves sur les processus et les stratégies qui les aident à améliorer leur apprentissage, tandis que les objectifs de performance concentrent l’attention sur les comparaisons sociales et l’accomplissement des tâches. Bien que les objectifs de performance puissent influencer les résultats motivationnels, les études de recherche soutiennent l’idée que les objectifs d’apprentissage conduisent à de meilleurs résultats motivationnels et à une meilleure réussite, en particulier sur de longues périodes (Anderman et Wolters, 2006, Schunk et Ertmer, 1999, White et DiBenedetto, 2018). Le processus influent qui sous-tend les objectifs d’apprentissage peut être une augmentation de l’auto-efficacité pour l’apprentissage (Schunk, 2012).

Auto-efficacité. L’auto-efficacité est une influence personnelle clé dans le modèle d’interactions réciproques de Bandura (1997) qui peut affecter les résultats motivationnels. Les apprenants qui se sentent efficaces dans leur apprentissage sont susceptibles de s’engager dans des activités cognitives et comportementales qui améliorent leur apprentissage, comme la définition d’objectifs, l’utilisation de stratégies d’apprentissage efficaces, le suivi et l’évaluation de la progression de leurs objectifs, et la création d’environnements physiques et sociaux efficaces pour l’apprentissage (Schunk & DiBenedetto, 2016). À son tour, l’auto-efficacité peut être affectée par les résultats des actions, tels que la perception de la progression et de la réalisation des objectifs, ainsi que par les apports environnementaux (par exemple, les comparaisons sociales avec les pairs, le retour d’information des enseignants et des entraîneurs). Ces résultats influencent l’auto-efficacité et la motivation continue.

L’auto-efficacité n’apparaît pas soudainement. L’évaluation de l’efficacité est un processus cognitif dans lequel les individus utilisent des sources d’information pour évaluer leur efficacité personnelle. Ces sources sont les résultats obtenus, les expériences indirectes, les formes de persuasion sociale et les indices physiologiques/émotionnels (Bandura, 1977a, Joët et al., 2011, Schunk et Usher, 2019, Usher, 2009). Les performances réalisées sont la source la plus fiable, car elles indiquent ce qu’une personne peut accomplir. Mais les gens évaluent également leur auto-efficacité en fonction des observations qu’ils font des autres. L’observation d’une performance réussie peut augmenter l’auto-efficacité des observateurs, tandis que l’observation d’un échec peut la diminuer. L’auto-efficacité est influencée par les déclarations verbales persuasives et les commentaires des autres (par exemple, “Tu peux le faire !”). Bien que les sources vicariantes et persuasives puissent augmenter l’auto-efficacité, une performance réussie ultérieure de l’individu est nécessaire pour que l’augmentation perdure. Les indices physiologiques/émotionnels peuvent également influer sur l’auto-efficacité. Les personnes qui se sentent moins anxieuses dans une situation donnée peuvent interpréter cela comme signifiant qu’elles sont plus capables de réussir, alors qu’une anxiété plus élevée peut indiquer que l’on est moins compétent.

Le mécanisme hypothétique par lequel l’auto-efficacité affecte les résultats motivationnels est le suivant (Schunk et DiBenedetto, 2016, Schunk et Usher, 2019). Au fur et à mesure que les apprenants travaillent sur des tâches, ils obtiennent un retour d’information sur eux-mêmes et un retour d’information sur leurs progrès de la part des autres. La conviction qu’ils progressent renforce leur auto-efficacité, ce qui améliore les résultats en termes de motivation. Les recherches montrent que les étudiants utilisent des sources multiples lorsqu’ils se forgent des convictions d’auto-efficacité (Usher, Ford, Li, & Weidner, 2019). Il est nécessaire de mener des recherches à l’aide du modèle des interactions réciproques sur la manière dont les apprenants évaluent et combinent des sources multiples au fil du temps et dans des conditions changeantes.

De nombreuses publications soutiennent l’idée que l’auto-efficacité influence le choix des activités, l’effort, la persistance, la réussite et l’autorégulation, et qu’elle est à son tour influencée par les résultats des efforts de réussite (Bandura, 1997, Honicke et Broadbent, 2016, Klassen et Usher, 2010, Schunk et Usher, 2019). La recherche expérimentale a montré que les processus pédagogiques et sociaux qui transmettent aux élèves l’information selon laquelle ils deviennent plus compétents augmentent l’auto-efficacité et la réussite (Kitantas et Zimmerman, 2000, Schunk, 2012). Parmi les processus pédagogiques et sociaux dont les chercheurs ont constaté qu’ils influençaient l’auto-efficacité et la réussite, on peut citer : l’exposition à des modèles sociaux ; la fixation d’objectifs proximaux et spécifiques ; la réception d’informations sociales comparatives indiquant une performance favorable ; l’autosurveillance des progrès de l’apprentissage ; la verbalisation à haute voix pendant l’apprentissage ; et l’auto-évaluation des capacités (Schunk et DiBenedetto, 2016, Schunk et Usher, 2019).

L’auto-efficacité est également un facteur de motivation important pour les enseignants (Morris et al., 2017, Zee et Koomen, 2016). L’auto-efficacité de l’enseignant fait référence à la perception de sa capacité à aider les élèves à apprendre. L’auto-efficacité de l’enseignant peut affecter les mêmes résultats motivationnels que l’auto-efficacité de l’apprenant. Les enseignants dont l’auto-efficacité est élevée sont plus enclins à engager les élèves dans un apprentissage stimulant, à déployer des efforts et à persévérer pour aider les élèves à apprendre, et à aider les élèves à atteindre des niveaux plus élevés. Dans leur revue de la recherche, Klassen, Tze, Betts et Gordon (2011) ont constaté une relation modérée entre l’autoefficacité de l’enseignant et les résultats des élèves, et Zee et Koomen (2016) ont constaté des relations positives entre l’autoefficacité de l’enseignant et plusieurs résultats de l’enseignant et de l’élève. Holzberger, Philipp et Kunter (2013) ont mis en évidence une relation réciproque entre l’auto-efficacité de l’enseignant et la qualité de l’enseignement, la relation entre la qualité de l’enseignement et l’auto-efficacité étant la plus forte. Sur la base du modèle conceptuel, des recherches sont nécessaires pour explorer les relations réciproques entre les influences de l’enseignant et de l’élève au fil du temps (c’est-à-dire comment les enseignants et les élèves s’influencent mutuellement), et en particulier pour déterminer comment les enseignants développent et maintiennent leur auto-efficacité et celle de leurs élèves (Morris et al., 2017).

Comparaisons sociales. Les comparaisons sociales sont des comparaisons entre nous et les autres. Les comparaisons sociales peuvent affecter les résultats motivationnels (Schunk & Usher, 2019). Les apprenants qui observent les autres réussir peuvent croire qu’ils peuvent également réussir. La modélisation (abordée précédemment) en est un bon exemple. Les élèves qui observent des modèles de réussite peuvent croire qu’ils peuvent imiter les performances des modèles. Cette croyance peut augmenter leur efficacité personnelle et les amener à adopter des comportements motivés.

Le degré de similitude perçu entre les observateurs et les modèles est un élément important des comparaisons sociales. Les apprenants qui perçoivent une plus grande similitude avec les autres sur des aspects clés sont plus susceptibles d’être influencés par les comparaisons sociales (Schunk & Usher, 2019). Les chercheurs ont montré que la similarité perçue en termes d’âge, de sexe et de niveau d’aptitude peut influencer l’auto-efficacité des observateurs (Bandura, 1986). Bien entendu, la similarité perçue peut également diminuer l’auto-efficacité. Les apprenants qui observent d’autres personnes qui échouent et qu’ils croient semblables à eux-mêmes peuvent voir leur auto-efficacité diminuer, ce qui est une influence personnelle clé sur les résultats motivationnels.

Valeurs. Les valeurs font référence à l’importance ou à l’utilité perçue de l’apprentissage. La théorie sociale cognitive postule que les actions des individus reflètent leurs valeurs (Bandura, 1986). Les étudiants sont motivés pour réussir lorsqu’ils perçoivent que leurs objectifs sont alignés sur les résultats qui sont importants pour eux.

Les chercheurs qui s’inscrivent dans la tradition théorique de la valeur d’attente ont différencié les types de valeurs et montré que les valeurs sont des processus motivationnels importants (Eccles & Wigfield, ce volume ; Wigfield, Tonks, & Klauda, 2016). Ces chercheurs ont notamment constaté que les valeurs sont fortement liées aux choix des étudiants, tels que leur intention de suivre des cours et leur inscription à ces cours. Ces chercheurs ont également démontré que les attentes en matière de réussite – qui présentent une certaine similitude avec l’auto-efficacité (dont il sera question plus loin) – permettent de prédire la réussite. Ensemble, les attentes et les valeurs permettent de prédire une série de résultats motivationnels, notamment les choix, les efforts, la persévérance et la réussite (Wigfield et al., 2016).

Attentes en matière de résultats. Les attentes en matière de résultats sont des croyances sur les conséquences probables d’actions données, fondées sur des expériences antérieures (Bandura, 1986). Les gens agissent d’une manière dont ils pensent qu’elle conduira aux résultats souhaités et suivent des modèles dont ils pensent qu’ils leur enseigneront des compétences précieuses. Les attentes en matière de résultats peuvent soutenir les résultats motivationnels sur de longues périodes lorsque les gens croient que leurs actions finiront par porter leurs fruits.

Les attentes de résultats et l’auto-efficacité ne sont pas synonymes (Bandura, 1997). L’auto-efficacité est la croyance d’une personne en ce qu’elle peut faire ; une attente de résultat est la croyance d’une personne en ce qui se passera après qu’elle aura accompli une action donnée. Les attentes de résultats et l’auto-efficacité sont souvent associées l’une à l’autre. Les étudiants qui se sentent efficaces dans leurs performances et qui pensent qu’ils finiront par réussir affichent des résultats plus motivants que ceux qui doutent de leurs capacités ou de la possibilité d’une réussite à long terme. Mais ces croyances ne doivent pas nécessairement être cohérentes. Les étudiants efficaces peuvent afficher des résultats motivationnels faibles s’ils pensent qu’ils peuvent être performants mais que leurs efforts ne seront pas reconnus à leur juste valeur (par exemple, en raison d’un environnement peu réceptif).

Par rapport à d’autres processus personnels proposés par Bandura, la recherche en éducation a moins mis l’accent sur les attentes en matière de résultats, bien qu’il existe un lien plus étroit dans la littérature sur les carrières (par exemple, Lent et al., 2017, Lent et al., 2018). Shell, Murphy et Bruning (1989) ont évalué l’auto-efficacité et les attentes en matière de résultats des étudiants en lecture et en écriture. Les attentes en matière de résultats ont été opérationnalisées comme les croyances des étudiants quant à l’importance de la lecture et de l’écriture pour atteindre leurs objectifs de vie. Les résultats ont montré que l’auto-efficacité et les attentes en matière de résultats permettaient de prédire la réussite dans les deux domaines, mais que l’auto-efficacité était le prédicteur le plus fort.

Attributions. Les attributions sont les causes perçues des résultats (Graham, ce volume, Weiner, 2010). Contrairement à d’autres processus personnels qui interviennent avant et pendant les actions, les attributions interviennent après coup et portent sur les raisons pour lesquelles les résultats se sont produits. La théorie de l’attribution (Graham, dans ce volume) a étudié en profondeur le rôle des attributions dans la motivation. La théorie sociale cognitive (Bandura, 1986) prédit que les apprenants qui croient qu’ils sont en grande partie responsables de leurs résultats positifs peuvent éprouver une grande efficacité personnelle et poursuivre leurs efforts (Schunk & Usher, 2019). Lorsque les apprenants croient que des causes sous leur contrôle sont responsables des résultats négatifs (par exemple, une mauvaise performance à un examen en raison d’un faible effort d’étude), ils peuvent essayer de produire de meilleurs résultats pour maintenir leur auto-efficacité à réussir.

Les chercheurs ont étudié la manière dont les attributions sont liées à l’auto-efficacité et dont les interventions peuvent conduire à des attributions positives. En particulier, les chercheurs ont étudié le feedback attributionnel, c’est-à-dire le fait de fournir aux apprenants un feedback qui met l’accent sur une ou plusieurs attributions (par exemple, “Tu as bien travaillé parce que tu as travaillé dur”). Cette recherche a démontré que les apprenants peuvent modifier leurs croyances attributionnelles de manière à ce qu’elles soient plus en rapport avec les résultats motivationnels. Ainsi, le fait d’insister auprès des élèves sur le fait que l’effort est à l’origine de la réussite peut renforcer l’auto-efficacité et la réussite (Maddux et Kleiman, 2018, Schunk, 1982). Dans une étude, les lycéens qui attribuaient leur performance à un test à l’utilisation de stratégies et à l’effort ont obtenu des résultats significativement plus élevés que ceux qui attribuaient leurs résultats à leurs capacités ou à la chance (DiBenedetto & Zimmerman, 2010).

Ces résultats sont conformes à l’idée de Dweck (2006) selon laquelle un état d’esprit de croissance (c’est-à-dire la conviction que les capacités d’une personne continuent de se développer et peuvent s’améliorer) peut être renforcé en mettant l’accent sur l’effort. D’autres recherches montrent toutefois qu’à mesure que les apprenants deviennent plus compétents, le fait de mettre davantage l’accent sur les capacités et moins sur les efforts a des effets bénéfiques sur les résultats motivationnels (Schunk, 1983). La résolution de ces deux points peut dépendre de la crédibilité du feedback attributionnel. Aux premiers stades de l’apprentissage, l’aptitude n’est pas une attribution crédible, mais à mesure que les apprenants deviennent plus compétents, ils n’ont plus besoin de travailler aussi dur pour réussir, de sorte que l’aptitude devient une cause plus crédible de réussite. La question du moment du retour d’information attributionnel nécessite une étude empirique plus approfondie à l’aide du cadre des interactions réciproques.

2.3 Influences comportementales

Les principales influences comportementales sur les résultats motivationnels sont le choix des activités, l’effort, la persistance, la réussite et la régulation de l’environnement. Dans le modèle des interactions réciproques, il s’agit à la fois de résultats motivationnels et d’influences sur la motivation. Par rapport aux apprenants moins motivés, ceux qui sont plus motivés pour réussir choisissent de s’engager dans des activités, de déployer des efforts et de persévérer dans des tâches difficiles, d’atteindre des niveaux plus élevés et de réguler les caractéristiques de leur environnement pour favoriser la réussite (Schunk et DiBenedetto, 2016, Usher et Schunk, 2018). Ces influences comportementales bénéficient d’un soutien empirique (Schunk et Usher, 2019). Si l’on prend l’exemple de l’auto-efficacité, des études de recherche ont montré que, par rapport aux étudiants dont l’auto-efficacité est plus faible, ceux qui se sentent plus efficaces pour apprendre et obtenir de bons résultats sont plus aptes à choisir de s’engager dans des activités, à déployer des efforts et à persister dans des tâches difficiles, et à atteindre des niveaux plus élevés (Schunk et Usher, 2019). À leur tour, ces résultats motivationnels peuvent affecter positivement l’auto-efficacité des apprenants et contribuer à maintenir les résultats motivationnels.

La recherche sur l’autorégulation a montré des effets similaires de l’auto-efficacité sur les indices de régulation environnementale (Zimmerman et al., 2015). Les étudiants qui se sentent plus efficaces dans leur apprentissage sont plus susceptibles de créer des environnements d’apprentissage efficaces, notamment des mécanismes de gestion productive du temps (Usher et Schunk, 2018, Zimmerman, 2000). Ces résultats comportementaux de la motivation aident les apprenants à maintenir leurs activités orientées vers un objectif.

2.4 Influences environnementales

Les influences de l’environnement, telles que les influences modélisées par la société, peuvent affecter les processus motivationnels et les résultats des apprenants (Schunk, 2012). Les gens sont souvent motivés pour essayer d’apprendre les actions modélisées dont ils pensent qu’elles conduiront à des résultats souhaitables et les aideront à atteindre leurs objectifs. Les gens forment des attentes quant aux résultats escomptés de différentes actions (attentes de résultats – voir plus loin) sur la base de leurs observations de modèles et d’autres expériences.

Certaines caractéristiques des modèles sont supposées accroître la motivation (Bandura, 1986). Les gens sont susceptibles de s’intéresser à des modèles qu’ils jugent compétents. La similitude perçue entre le modèle et l’observateur peut conduire à des comparaisons sociales (processus personnel) et affecter les résultats motivationnels. Les similitudes importantes (âge, sexe, etc.) peuvent servir de source d’information pour déterminer la pertinence d’un comportement, former des attentes en matière de résultats et évaluer l’efficacité personnelle. Les pairs peuvent être des modèles importants lorsque les observateurs doutent de leurs capacités. Le fait d’observer un pair similaire réussir une tâche (influence de l’environnement) peut accroître l’auto-efficacité des observateurs (processus personnel), car ils peuvent penser que si le modèle peut apprendre, ils le peuvent aussi (comparaisons sociales positives ; Schunk, 2012). Compte tenu de la diversité croissante dans les écoles et dans la société, l’exploration des caractéristiques des modèles efficaces reste un axe de recherche important. Nous reviendrons sur ce point plus tard.

La recherche sur la modélisation soutient ces prédictions théoriques. L’observation de modèles réussis – en particulier ceux qui présentent les caractéristiques mentionnées dans le paragraphe précédent – aide les élèves à acquérir des compétences et renforce leur auto-efficacité en matière d’apprentissage (Schunk, 1987, Schunk, 2012). Des avantages motivationnels plus importants peuvent résulter de l’observation de modèles de pairs en raison de la similitude perçue et des comparaisons sociales. L’observation de modèles constitue une source vicariante d’informations sur l’auto-efficacité (abordée dans une section ultérieure). Pour perdurer, cette stimulation vicariante doit être étayée par une performance réussie des observateurs (Schunk, 1987, Usher et Pajares, 2008), ce qui peut accroître la motivation et la réussite (Joët et al., 2011).

D’autres influences dans les environnements pédagogiques et sociaux peuvent également avoir un impact sur les processus personnels et les résultats motivationnels des apprenants (Schunk & Usher, 2019). La manière dont les enseignants présentent l’enseignement peut troubler ou éclairer les apprenants, ce qui peut à son tour affecter leurs processus motivationnels et leur apprentissage. Le retour d’information qui met en évidence les progrès de l’élève dans l’apprentissage est susceptible de renforcer l’auto-efficacité. D’autres influences environnementales consistent à fournir des normes/objectifs à atteindre par les élèves, à lier les récompenses aux performances des élèves et à donner aux élèves la possibilité d’auto-évaluer leurs progrès en matière d’apprentissage (Schunk, 2012).

2.4 L’autorégulation

La théorie sociale cognitive (Bandura, 1986, Zimmerman, 2000) postule que les individus utilisent leurs capacités d’autorégulation pour promouvoir leur bien-être et leur sens de l’action. L’autorégulation fait référence aux pensées, affects et comportements auto-générés qui sont systématiquement orientés vers la réalisation des objectifs de l’individu. L’apprentissage autorégulé se produit lorsque ces objectifs impliquent un apprentissage.

L’autorégulation comprend un grand nombre des processus illustrés à la figure 2. L’autorégulation est nécessaire pour atteindre les objectifs. D’une certaine manière, les processus motivationnels préparent le terrain pour la réalisation des objectifs, mais l’autorégulation prend le relais pour aider l’individu à atteindre ses objectifs.

Le développement de modèles sociaux cognitifs de l’autorégulation et de l’apprentissage autorégulé représente une avancée théorique importante et illustre l’interaction dynamique des influences personnelles, comportementales et environnementales (c’est-à-dire le modèle des interactions réciproques ; Usher & Schunk, 2018). Par exemple, Zimmerman (2000) a formulé un modèle cyclique en trois phases comprenant des phases de réflexion préalable, de performance et d’autoréflexion. Les activités de réflexion préalable sont réalisées avant de travailler sur une tâche, comme la planification, la sélection des stratégies et la motivation. Pendant la phase d’exécution, les apprenants mettent en œuvre leurs stratégies, contrôlent les résultats de leurs efforts et déterminent dans quelle mesure ils apprennent. Les périodes de réflexion (c’est-à-dire pendant les pauses et lorsque la tâche est terminée) sont celles où les apprenants réfléchissent à leurs performances, évaluent leur réussite et attribuent les résultats de leurs actions. Les apprenants peuvent alors revenir à la phase de performance s’ils pensent qu’ils n’ont pas besoin de changer leur stratégie, ou à la phase de réflexion si une nouvelle planification est nécessaire. Tout au long des phases, les cognitions des apprenants (influences personnelles) orientent leurs comportements, et le feedback interne et externe (influences comportementales et environnementales) peut affecter leurs cognitions.

L’autorégulation comprend les processus motivationnels et, à son tour, peut influencer les résultats motivationnels. Les apprenants qui sont motivés pour atteindre des objectifs sont susceptibles de s’engager dans des activités d’autorégulation efficaces telles que la mise en œuvre de stratégies, le suivi des performances, l’adaptation de l’approche si nécessaire, la réflexion sur les progrès réalisés et le maintien de la motivation pour l’achèvement de la tâche (c’est-à-dire l’autorégulation de la motivation) (Cleary et Kitsantas, 2017, Usher et Schunk, 2018). Comme les apprenants autorégulent leurs résultats motivationnels (par exemple, l’effort, la persistance), l’observation des progrès de l’apprentissage devrait entraîner une augmentation de l’auto-efficacité, ce qui peut soutenir les activités d’autorégulation.

De plus en plus de recherches mettent en évidence les liens entre l’autorégulation et la motivation (Efklides et al., 2018, Lee et al., 2014, Miele et Scholer, 2018, Schunk et Usher, 2019). En particulier, l’autorégulation exige que les apprenants fixent des objectifs et des stratégies et surveillent de manière métacognitive leur traitement cognitif pendant l’engagement dans une tâche. Les chercheurs ont également montré comment les apprenants peuvent autoréguler leurs émotions pour s’assurer qu’ils restent sur la bonne voie et terminent les tâches avec succès (Efklides et al., 2018, Nett et al., 2010). Tzohar-Rozen et Kramarski (2017) ont constaté que les élèves de cinquième année à qui l’on avait appris à réguler leurs émotions lorsqu’ils résolvaient des problèmes mathématiques obtenaient de meilleurs résultats que ceux qui ne recevaient pas cet enseignement. L’influence interactive de l’autorégulation et de la motivation est un domaine de recherche actif (Schunk & Greene, 2018).

3. Questions critiques pour la théorie et la recherche sur la théorie sociale cognitive

La théorie sociale cognitive de Bandura a beaucoup à offrir au domaine de la motivation. Selon cette théorie, la motivation est interne et comprend des processus tels que l’auto-efficacité, les comparaisons sociales, les objectifs, les attentes en matière de résultats, les valeurs et les attributions. La théorie prédit également que les processus motivationnels ont une relation réciproque avec les processus comportementaux, environnementaux et d’autorégulation, et les chercheurs ont trouvé un soutien à ces prédictions (Maddux et Kleiman, 2018, Schunk et Usher, 2019, Usher et Schunk, 2018).

Malgré cette riche histoire, de nombreuses questions subsistent sur le fonctionnement des processus cognitifs sociaux dans la motivation. Il est nécessaire d’aborder ces questions pour poursuivre le développement de la théorie et étendre sa généralité dans divers contextes. Cette section aborde trois questions essentielles qui sont souvent soulevées en relation avec les théories qui traitent de la motivation : la diversité et la culture, la méthodologie et les effets à long terme des interventions. Cette section est suivie de recommandations supplémentaires pour les recherches futures. Les questions décrites dans la suite de cet article doivent être considérées comme des priorités pour la théorie sociale cognitive.

3.1 Diversité et culture

Les principes de la théorie de Bandura ne sont pas considérés comme spécifiques à un contexte, mais plutôt comme s’appliquant à différents contextes et populations, bien qu’avec quelques modifications si nécessaire. Cependant, la théorie a été principalement développée lorsque les sociétés étaient moins diversifiées qu’elles ne le sont aujourd’hui. Par conséquent, l’hypothèse d’une généralité de principe – même avec quelques adaptations – n’est peut-être pas entièrement justifiée. Ces points suggèrent fortement que la prise en compte des questions de diversité et de culture devrait être une priorité (DiBenedetto & Schunk, 2018 ; Usher & Weidner, 2018).

Certains éléments indiquent que les principes de la théorie de Bandura peuvent ne pas être indépendants du contexte (DiBenedetto & Schunk, 2018). Par exemple, la recherche sur l’auto-efficacité dans différentes cultures a montré que les étudiants des cultures occidentales (p. ex. États-Unis, Canada) ont tendance à juger l’auto-efficacité plus élevée que ceux des cultures non occidentales (p. ex. Japon, Chine ; Chiu et Klassen, 2010, Klassen, 2004). En outre, les étudiants des cultures non occidentales font souvent preuve d’une meilleure congruence (accord) entre les jugements d’auto-efficacité et les performances, alors que ceux des cultures occidentales ont tendance à surestimer l’auto-efficacité. Chen et Zimmerman (2007) ont obtenu ces différences significatives entre les étudiants américains et taïwanais. Ces résultats suggèrent que la signification de l’auto-efficacité peut être influencée par des variables culturelles. Dans les cultures qui mettent l’accent sur les principes collectivistes (c’est-à-dire l’importance des familles et des groupes), l’auto-efficacité collective (c’est-à-dire l’auto-efficacité de ce que le groupe peut accomplir) peut être un meilleur prédicteur des performances des individus que l’auto-efficacité individuelle des personnes du groupe (DiBenedetto & Schunk, 2018).

Les mêmes observations peuvent s’appliquer à d’autres processus de motivation sociocognitifs. Il a également été démontré que les variables culturelles ont un rapport différent avec les attributions (Graham, dans ce volume, Klassen, 2004, McInerney, 2008). Les étudiants des cultures non occidentales ont tendance à mettre davantage l’accent sur l’effort comme cause de réussite, tandis que ceux des cultures occidentales sont plus enclins à mettre l’accent sur la capacité. Il est nécessaire de mener des recherches auprès d’étudiants issus de milieux culturels différents afin de tester l’influence des différentes attributions sur l’auto-efficacité et les résultats motivationnels lorsque les étudiants sont engagés dans l’apprentissage, en particulier à la lumière de l’affirmation de Dweck (2006) selon laquelle le fait de mettre l’accent sur les capacités comme étant fixes peut avoir des effets négatifs sur la motivation.

La plupart des premières recherches sur la motivation sociocognitive ont été menées dans des contextes cliniques (Bandura, 1977a, Bandura, 1977b). Depuis, les chercheurs ont étendu le champ d’application à d’autres contextes, notamment l’éducation, la santé et l’entreprise. La recherche s’est également développée à l’échelle internationale, de sorte qu’il existe aujourd’hui des chercheurs actifs dans le monde entier (par exemple, Bassi et al., 2007, Lee et al., 2014). La recherche internationale a montré que le modèle d’interactions réciproques utilisant l’auto-efficacité et la performance dans plusieurs pays (Williams & Williams, 2010) était étayé. Cette tendance doit se poursuivre pour tester les prédictions de la théorie dans des contextes internationaux. La discussion précédente sur la culture suggère que nous ne devrions pas conclure maintenant que les principes de la cognition sociale sont universellement applicables.

Il est nécessaire de diversifier davantage les participants à la recherche. Si certains groupes de participants sont bien représentés dans la recherche, d’autres ne le sont pas. Il y a, par exemple, très peu de recherches sur la motivation des immigrants récents et des personnes sans domicile fixe. La recherche doit être étendue à ces populations et à d’autres. De nombreux sujets devraient être abordés, tels que les personnes choisies comme modèles efficaces et la manière dont l’auto-efficacité se développe dans des conditions qui sont sans aucun doute parfois difficiles.

Bien qu’il existe des recherches sur les sources d’information sur l’auto-efficacité (par exemple, Sheu et al., 2018), il existe un besoin évident de recherche sur l’efficacité des différents modèles sociaux sur l’auto-efficacité. À mesure que les écoles se diversifient, quelles sont les caractéristiques du modèle qui ont le plus d’influence ? La similarité ethnique et la similarité des origines ont-elles une influence plus importante sur l’auto-efficacité, ou la compétence perçue a-t-elle une influence plus forte ?

Dans ce contexte, des recherches supplémentaires sont nécessaires sur le processus par lequel les comparaisons sociales affectent l’auto-efficacité des élèves à différents niveaux de capacité. Certaines recherches sociocognitives montrent que l’observation de modèles d’adaptation (ceux qui éprouvent d’abord des difficultés mais qui, à force d’efforts et de persévérance, améliorent progressivement leurs performances) accroît davantage l’auto-efficacité chez les observateurs qui ont connu des difficultés d’apprentissage que l’observation de modèles de maîtrise (ceux qui affichent d’emblée des performances irréprochables) (Schunk, 2012). Des recherches sont nécessaires pour explorer les conditions dans lesquelles chaque type de modèle est bénéfique. Il est possible que chez les élèves capables, l’observation de modèles d’adaptation conduise à une augmentation de l’auto-efficacité, ce qui pourrait nuire à la motivation et à l’apprentissage. Les recherches futures devraient contribuer non seulement à clarifier les prédictions théoriques, mais aussi à avoir des implications pour l’enseignement et l’apprentissage.

3.2 La méthodologie

Une deuxième question cruciale à laquelle il convient de prêter attention concerne la méthodologie utilisée dans la recherche en sciences sociales et cognitives. La motivation est dynamique et en constante évolution. Pourtant, elle a souvent été évaluée de manière statique, par exemple au moyen d’évaluations avant et après des interventions. Ce type d’évaluation ne permet pas de saisir les changements fins qui se produisent au cours de l’engagement dans une tâche. Les processus motivationnels soulignés par la théorie de Bandura (par exemple, les objectifs, les perceptions de progrès, l’auto-efficacité) sont fluides et changent au cours de l’apprentissage, un point souligné dans le commentaire de Nolen (ce volume).

L’un des objectifs prioritaires de la recherche en cognition sociale est d’étudier le processus par lequel les interactions réciproques se produisent. Cet objectif ne peut être atteint qu’à l’aide de méthodologies permettant d’explorer les changements d’un moment à l’autre dans les influences personnelles, comportementales et environnementales. Il est recommandé de mettre davantage l’accent sur la recherche en utilisant des méthodes d’évaluation qui comportent des analyses en temps réel (Schunk & Greene, 2018). Par exemple, les méthodes microanalytiques recueillent des évaluations avant, pendant et après l’engagement dans une tâche à l’aide de mesures d’auto-évaluation et d’entretiens (Cleary & Callan, 2018). La méthode de l’échantillonnage par l’expérience a également été utilisée, les participants effectuant des évaluations plusieurs fois au cours d’une période donnée (Bassi et al., 2007). La méthode de réflexion à haute voix permet de saisir les pensées des participants lorsqu’ils s’engagent dans l’apprentissage (Greene, Deekens, Copeland, & Yu, 2018). Les études de cas suivent quelques individus en profondeur au fil du temps (Butler & Cartier, 2018). Les journaux intimes demandent aux élèves de consigner leurs pensées pendant qu’ils travaillent sur des tâches (Schmitz, Klug, & Schmidt, 2011). Les traces technologiques montrent les progrès des élèves tout au long d’un cycle d’apprentissage (Bernacki, 2018). Ces types d’évaluations peuvent saisir les changements dans les processus motivationnels.

L’auto-efficacité, par exemple, peut évoluer rapidement. Elle ne reste pas statique du début à la fin d’un cycle d’apprentissage. Dans un contexte d’apprentissage, elle peut changer rapidement lorsque les enseignants passent d’une activité à l’autre. À certains moments, les individus peuvent se juger très capables, moyennement capables ou incapables d’accomplir une tâche (Bandura, 2006a, Bandura, 2006b). En suivant des changements très précis, les chercheurs peuvent montrer comment la motivation varie au cours de l’apprentissage et à quelles influences (pédagogiques, sociales, personnelles, etc.) elle est sensible.

Les méthodologies permettent également d’évaluer différents types d’auto-efficacité. Le plus souvent, les chercheurs ont évalué l’auto-efficacité pour la réalisation d’une tâche, ce qui suppose que l’apprentissage a déjà eu lieu. Or, à l’école, les individus sont généralement en train d’apprendre. L’auto-efficacité pour l’apprentissage fait référence aux capacités perçues d’une personne à apprendre à effectuer une tâche. L’auto-efficacité pour l’apprentissage exploite la dynamique de l’apprentissage. La recherche montre que l’auto-efficacité pour l’apprentissage peut être hautement prédictive de la motivation et de l’apprentissage (Schunk & Hanson, 1989). Cette variable essentielle doit être évaluée dans tout contexte impliquant un apprentissage.

3.3 Effets à long terme des interventions

Comme la plupart des recherches menées à l’aide d’autres cadres théoriques, la plupart des recherches sur la motivation sociocognitive sont de courte durée. De nombreuses études ne prévoient pas de périodes de suivi pour déterminer dans quelle mesure les changements apportés par les interventions perdurent dans le temps ou sont transférés dans des contextes extérieurs à l’intervention. Il s’agit là d’une sérieuse limitation. Étant donné sa nature dynamique, la motivation devrait fluctuer dans le temps et être sensible aux influences contextuelles.

Il existe un nombre impressionnant de recherches montrant que les interventions peuvent affecter les processus cognitifs sociaux (par exemple, l’auto-efficacité, les objectifs ; Lazowski et Hulleman, 2016, Rosenzweig et Wigfield, 2016, Scherrer et Preckel, 2019). Parallèlement, les recherches sur le maintien et le transfert sont beaucoup moins nombreuses. Bien qu’il n’existe pas de définition fixe du “long terme”, il serait souhaitable de savoir si les changements sont toujours évidents quelques semaines après la fin de l’intervention. En supposant, par exemple, que l’auto-efficacité soit favorisée par une intervention, des recherches sont nécessaires pour montrer quelles sont les influences personnelles, environnementales et comportementales qui contribuent à la maintenir et à la transférer.

Il existe toutefois des résultats prometteurs. Des études d’intervention sur le développement de compétences en résolution de problèmes mathématiques (Pape, Bell, & Yetkin-Ozdemir, 2013), l’apprentissage de stratégies d’écriture (Harris, Graham, & Santangelo, 2013), et la conduite d’une recherche scientifique authentique (Hiller et Kitsantas, 2014, Hiller, 2018), ont montré qu’elles augmentaient l’auto-efficacité et contribuaient à la maintenir au-delà du contexte pédagogique.

Il a également été constaté que l’efficacité des interventions se généralisait à d’autres situations similaires. Schunk et Swartz (1993) ont enseigné aux enfants une stratégie d’écriture et la manière de l’adapter à différentes situations. Ils ont constaté que les améliorations de l’auto-efficacité et des compétences des enfants en matière d’écriture se sont maintenues sur une période de quatre semaines et se sont généralisées à des contextes extérieurs à l’environnement pédagogique. Les études de ce type qui examinent les changements sur des périodes plus longues, comme un semestre, fourniront des informations précieuses sur la généralité des processus motivationnels.

Comme nous l’avons vu précédemment, l’utilisation de mesures fines permettra de savoir quand les changements se produisent et à quels types d’influences ils sont sensibles. En ce qui concerne l’auto-efficacité, les sources suggèrent que la pratique peut contribuer à la maintenir. Pour étayer ce point, la recherche en psychologie montre qu’une pratique régulière impliquant la récupération de connaissances dans la mémoire à long terme conduit à un meilleur apprentissage que l’absence de pratique de récupération (Karpicke & Grimaldi, 2012). Il convient donc d’examiner si la programmation de séances régulières de révision et de pratique permet de maintenir l’auto-efficacité d’apprentissage des étudiants mieux que l’absence de ces séances, un point qui a des implications pour l’enseignement et l’apprentissage.

4. Orientations futures de la recherche

La section précédente a abordé trois questions qui doivent être traitées pour faire progresser la théorie de Bandura. Pour chacun d’entre eux, des recommandations de recherche ont été formulées.

Il existe d’autres domaines dans lesquels des recherches supplémentaires sont nécessaires pour étendre la généralité de la théorie. Cette section traite des contextes, de la clarté conceptuelle et de la technologie.

4.1 Contextes

Les premières recherches utilisant la théorie sociale cognitive de Bandura ont été menées dans des contextes cliniques (Bandura, 1977a). Par exemple, Bandura et ses collègues ont mené des recherches auprès de personnes souffrant de phobie des serpents (Bandura et Adams, 1977, Bandura et al., 1977). L’auto-efficacité des individus à s’engager dans des interactions de plus en plus menaçantes avec des serpents a été évaluée, après quoi ils ont reçu un traitement conçu pour améliorer leur auto-efficacité et leurs performances. Les résultats de ces premières études ont étayé l’idée que les gains d’auto-efficacité conduisaient à des résultats motivationnels plus élevés (par exemple, l’effort, la persévérance).

Depuis lors, la recherche sur la motivation s’est étendue à des contextes non cliniques tels que l’éducation, la santé et l’entreprise. Il n’est pas surprenant qu’une grande partie de la recherche éducative sociocognitive utilisant la théorie de Bandura ait été menée dans des contextes scolaires. Il est clair que davantage de recherches en milieu scolaire sont nécessaires, étant donné que les écoles aux États-Unis et dans le monde deviennent plus diversifiées et qu’elles sont soumises à des changements en matière de technologie, de programmes et d’enseignement.

Mais les écoles ne sont pas les seuls lieux d’apprentissage. Une grande partie de l’apprentissage a lieu en dehors de l’école, à la maison, sur le lieu de travail, dans le cadre de programmes extrascolaires et au sein de la communauté. Contrairement à la recherche en milieu scolaire, la recherche sur les contextes extrascolaires est beaucoup moins développée. Des recherches sont nécessaires sur la manière dont les influences personnelles (par exemple, les objectifs, les comparaisons sociales) opèrent dans des contextes tels que ceux des devoirs, du mentorat, du tutorat, des stages et des apprentissages. Par exemple, bien que les chercheurs en mentorat se soient penchés sur les caractéristiques d’un mentor efficace (Allen & Eby, 2007), cette recherche n’a pas abordé la manière dont les processus motivationnels tels que les objectifs, l’auto-évaluation des progrès et l’auto-efficacité opèrent au cours des interactions de mentorat. Les processus motivationnels préconisés par la théorie de Bandura se prêtent bien à des recherches extrascolaires, comme le montrent Zimmerman et Kitsantas (2005) qui ont constaté que l’auto-efficacité jouait un rôle clé pendant les devoirs à la maison. Ces contextes extrascolaires peuvent être envisagés avec profit dans une perspective située, telle qu’elle est défendue par Nolen (ce volume), où le contexte est un système social qui comprend des individus et les interactions réciproques qui s’y produisent. Si les processus de motivation sociocognitifs semblent applicables dans divers contextes, leur signification peut varier considérablement en raison de la présence de variables contextuelles et culturelles.

Même en milieu scolaire, la plupart des recherches sur la motivation sociocognitive ont été menées dans les domaines fondamentaux des mathématiques, des sciences, de la lecture et de l’écriture. Des recherches sont nécessaires dans d’autres disciplines telles que l’art, la musique, les études sociales et l’éducation physique. Il existe également d’autres domaines dans lesquels les principes sociocognitifs ont été peu appliqués, alors qu’une meilleure intégration serait bénéfique. Par exemple, ces dernières années, les chercheurs ont étudié les effets de diverses influences environnementales sur les perceptions et les résultats motivationnels des élèves, y compris le soutien affectif de l’enseignant et les méthodes visant à favoriser un sentiment d’appartenance (Juvonen, 2006). Les relations réciproques entre les influences personnelles, comportementales et environnementales devraient être étudiées. Les questions clés sont de savoir comment les variables de la classe qui renforcent le sentiment d’appartenance des élèves affectent leur auto-efficacité et comment, à son tour, l’auto-efficacité peut affecter le sentiment d’appartenance. Comment les stratégies de soutien affectif des enseignants interagissent-elles avec les processus motivationnels personnels des élèves ? Une meilleure compréhension de ces types de relations est une priorité de recherche.

4.2 Clarté et spécificité des concepts sociocognitifs

Il est recommandé de mener des recherches sur l’évaluation de la spécificité des influences motivationnelles sociocognitives et sur la détermination de leur relation avec des concepts similaires dans d’autres théories. Le terme “auto-efficacité” peut illustrer cette question.

Le terme “auto-efficacité” trouve son origine dans la théorie sociocognitive de Bandura (1977b), avec les premières études de recherche clinique mentionnées plus haut. Sa définition initiale de l’auto-efficacité était la perception des capacités d’une personne à réaliser des actions à des niveaux déterminés. Depuis, cette définition s’est élargie, de sorte qu’aujourd’hui, différents types d’auto-efficacité sont mentionnés et évalués, tels que l’auto-efficacité pour la performance (proche de la définition originale de Bandura), l’auto-efficacité pour l’apprentissage et l’auto-efficacité pour l’apprentissage autorégulé. Cela semble acceptable tant que les paramètres originaux de l’auto-efficacité sont conservés (c’est-à-dire spécifiques à un domaine, évalués au niveau des tâches individuelles).

Mais aujourd’hui, même un examen superficiel de la littérature révèle de nombreux articles de recherche dans lesquels les chercheurs prétendent évaluer l’auto-efficacité, alors que l’examen des questions et des méthodes d’évaluation montre que les chercheurs se sont éloignés de la conception originale de Bandura. Les chercheurs qui utilisent le terme “auto-efficacité” peuvent faire référence à l’obtention de notes particulières dans les cours, à la réussite à l’université, au sentiment de compétence à l’école, etc. Ces conceptualisations générales sont très éloignées de l’intention initiale. Cette question est importante car la mesure doit correspondre à la définition et différentes manières de mesurer la même variable définie différemment peuvent produire des résultats incohérents. Des recherches sont nécessaires pour étudier comment l’utilité prédictive de l’auto-efficacité change à mesure que la définition et l’évaluation s’éloignent de la conceptualisation d’origine.

En outre, il existe d’autres variables conceptuellement similaires dans la littérature sur la motivation, telles que le concept de soi, les croyances en la capacité, les attentes de réussite, les perceptions de la compétence, les intentions et le cran (DiBenedetto & Schunk, 2018). Par exemple, Anderman (dans ce volume) note que les variables “attentes de réussite” de la théorie des attentes et des valeurs (Wigfield et al., 2016) et “auto-efficacité” de la théorie cognitive sociale sont conceptuellement similaires. Il serait intéressant de comparer directement l’utilité prédictive de ces deux variables. Une distinction fine peut être établie entre elles sur la base de la généralité (l’auto-efficacité étant plus spécifique au domaine), mais la question de la recherche est de savoir si cela fait une différence dans la prédiction des résultats motivationnels. La réponse à cette dernière question permet de répondre à la question d’Anderman, à savoir si nous avons besoin de tant de théories et si les théories diffèrent dans leur utilité pratique.

Il est recommandé de mener des études empiriques. À titre d’exemple, une étude récente a examiné la relation entre l’auto-efficacité et la motivation et leur prédiction de la réussite (Usher, Li, Butz et Rojas, 2019). Les résultats ont montré que l’auto-efficacité était le prédicteur le plus fort et que l’auto-efficacité jouait un rôle de médiateur dans la relation entre la motivation et les résultats scolaires. Des études comme celle-ci, qui testent les rôles des influences socio-cognitives motivationnelles, aideront à établir leur degré de spécificité.

4.3 La technologie

La théorie sociale cognitive – comme la plupart des théories de la motivation – a été élaborée avant l’avènement de la technologie contemporaine. Certaines des premières recherches ont fait appel à la technologie (par exemple, les études de modélisation de Bandura utilisant des modèles télévisés), mais les principes cognitifs sociaux de base ont été élaborés et testés en grande partie dans des contextes de face-à-face sans technologie avancée.

Bien que les principes de la théorie soient censés être génériques et s’appliquer à différents contextes, une certaine adaptation théorique peut s’avérer nécessaire. Les médias en ligne et asynchrones ne fonctionnent pas de la même manière que les contextes en face à face. Il ne faut pas supposer que les processus de motivation sociocognitifs fonctionneront de la même manière dans ces derniers contextes que dans les premiers.

Des recherches sociocognitives sont nécessaires sur la généralité des influences modélisées dans les environnements technologiques. Les premières recherches sur la modélisation ont été menées avec des modèles vivants et symboliques (par exemple, télévisés ; Bandura & Walters, 1963). Au cours des dernières années, la portée des influences modélisées s’est considérablement élargie. Aujourd’hui, les apprenants visionnent régulièrement des vidéos en ligne et se connectent avec d’autres apprenants par voie électronique de multiples façons (Azevedo et al., 2018, Moos, 2018, Nietfeld, 2018).

Nous pourrions nous demander, par exemple, quelle est l’importance des caractéristiques du modèle pour les modèles en ligne. La similarité perçue est-elle essentielle pour la motivation ? Quelles sont les caractéristiques du modèle qui font une différence dans la motivation des apprenants ? Il se peut que la compétence et la crédibilité perçues soient essentielles quelle que soit la source du modèle, mais que la similarité perçue soit moins importante. Les réponses empiriques à ces questions sont pertinentes pour les prédictions sociocognitives sur la modélisation, et elles suggéreront des implications pour l’enseignement et l’apprentissage.

La mise à l’épreuve des principes de motivation sociocognitifs dans les environnements technologiques nécessite de nouveaux types de méthodologies. Depuis un certain temps, les chercheurs en autorégulation mènent des recherches encourageantes. Les chercheurs ont montré, par exemple, que les tuteurs en ligne peuvent aider les étudiants à développer des compétences d’autorégulation, ce qui peut améliorer leur auto-efficacité, leur motivation et leur réussite (Azevedo et al., 2018, Moos, 2018). Il a été démontré que les jeux numériques, en particulier, influencent les processus d’autorégulation et conduisent à une augmentation de l’auto-efficacité du joueur (Nietfeld, 2018). Nous pourrions prédire que la technologie qui met en évidence les progrès des élèves dans la maîtrise des objectifs d’apprentissage devrait accroître leur auto-efficacité et leur motivation. Les résultats de recherches menées auprès d’élèves du secondaire confirment le lien entre les jeux numériques et la motivation, l’intérêt, les compétences de collaboration et la capacité à fixer des objectifs proximaux pour atteindre des objectifs à long terme (Shores, Hoffmann, Nietfeld, & Lester, 2012).

Les médias sociaux doivent faire l’objet de recherches sur la cognition sociale. Ces médias permettent aux étudiants d’avoir des contacts sociaux avec d’autres personnes, et nous savons peu de choses sur les types de variables médiatiques qui sont efficaces, sur la manière dont les étudiants se comparent socialement aux autres via les médias sociaux, et sur la manière dont le potentiel de communication amélioré peut influencer la motivation.

En outre, la possibilité que les médias sociaux interfèrent avec l’apprentissage est communément ressentie par de nombreux éducateurs qui luttent pour maintenir l’attention et la motivation des élèves dans la salle de classe. Dans une étude sur l’utilisation des médias sociaux en classe et en dehors de la classe par les étudiants, les chercheurs ont constaté que les étudiants étaient conscients de l’impact de l’utilisation des médias sociaux sur les résultats, l’accomplissement des tâches et la compréhension du contenu pédagogique (Flanigan & Babchuk, 2015). Si plus de 90 % des élèves apportent leur téléphone portable à l’école (Jacobsen et Forste, 2011), comment les éducateurs pourraient-ils tirer parti de la volonté des élèves de voir des vidéos de modélisation (c’est-à-dire montrant comment mener des expériences scientifiques, résoudre des problèmes de mathématiques, jouer d’un instrument de musique) pour renforcer l’auto-efficacité et la motivation à l’égard de la réussite scolaire, plutôt que d’ignorer l’utilisation de ces médias par les élèves en tant que distracteurs ?

Ces recherches ont des implications pour l’enseignement et l’apprentissage. Facebook et d’autres médias sociaux sont de plus en plus utilisés à des fins éducatives. Comment ceux-ci peuvent-ils aider les élèves à se fixer des objectifs, à suivre leur progression, à évaluer leur efficacité personnelle dans l’apprentissage, etc. Comment l’enseignement peut-il être conçu pour intégrer les médias sociaux et prendre en compte les principes de motivation sociocognitifs ? Il semble que la théorie sociocognitive doive évaluer cet impact potentiel.

Conclusion

La théorie sociale cognitive est intimement liée à la motivation depuis sa création. Les variables motivationnelles mises en avant par la théorie ont été largement testées dans la recherche et les prédictions théoriques ont été largement soutenues. Mais le programme de recherche sur la motivation dans le cadre de la théorie sociale cognitive est loin d’être complet. Des suggestions ont été faites pour les domaines de recherche. L’espoir est que le programme de recherche sur la motivation de la théorie s’élargisse maintenant et dans l’avenir.