Beaucoup de gens détestent ce qu’ils ne comprennent pas. Ou bien ils en ont peur, ou bien les deux et encore d’autres choses dans la même idée. Mais comprendre permet de dédramatiser des évènements et des comportements. Comprendre oblige surtout à changer l’avis qu’on avait auparavant et à remettre en question les stéréotypes qui nous imposent certains préjugés. C’est peut-être un élément de réponse à pourquoi il y a autant de personnes qui refusent catégoriquement de comprendre, certains cherchent même à mélanger le sens de ce mot avec excuser, justifier ou pardonner, notamment dans un contexte judicaire. Comprendre, c’est comprendre, ni plus ni moins.

Changer d’avis en comprenant de nouveaux concepts, en détricotant la complexité toujours plus, c’est une menace pour l’identité que l’on revendique et que l’on porte fièrement. Quel vrai raciste irait dire d’un étranger, qu’il vient de rencontrer, qu’il est sympathique et devrait avoir sa place parmi nous ? Quel homme politique de droite républicaine irait avouer qu’il n’y a pas que le travail qui nous permet d’apporter quelque chose dans ce monde et d’avoir un sentiment d’accomplissement ?

Bref il est plus simple et rapide de dire qu’on ne peut pas comprendre tel ou tel comportement, et que celui qui cherche à comprendre est en fait un peu d’accord avec le phénomène observé, fin du débat. Pour autant, c’est bien en cherchant à comprendre que l’on trouve des solutions à tout un tas de problèmes, et c’est pourquoi je m’efforce depuis des années à chasser ce réflexe conditionné de dire « franchement, je comprends pas ». Je veux comprendre et je vais tenter ici de partager ma compréhension du comportement de notre petit sanglier sanglotant, j’ai nommé Sanglouton.

Voici les éléments intéressants à connaître afin de se faire une idée d’analyse :

• Anxiété chronique
• Difficile gestion des émotions
• Autophagie modérée mais compulsive
• Syndrome de l’imposteur
• Faible estime de soi
• Dévalorisation régulière
• Pratique le procès d’intention comme personne
• Réfractaire au changement et peur de celui-ci
• Une mémoire exceptionnelle
• Grande intelligence depuis toujours

Nous allons regrouper toutes ces informations en différentes catégories afin d’y voir plus clair au fur et à mesure que nous avançons dans notre analyse de tout ceci. Cela nous permettra de découper l’approche comme le veut la tradition sur ce blog, en se servant de différentes disciplines scientifiques et en les croisant puisque c’est de cette manière qu’il est possible d’avoir la compréhension la plus globale et précise de tout ce que nous allons aborder ici. Psychologie, biologie, sociologie, philosophie, et tout ce qui permettra de creuser au mieux.

Je précise que chaque partie est dotée d’un potentiel qui m’amènera à en faire des articles individuels dans le futur, afin d’élaborer et creuser un peu plus chacun de ces sujets passionnants.

Commençons !

L’impuissance apprise, une voie sans issue ?

Nous avons survolé le sujet de l’impuissance apprise dans l’article sur le sentiment d’insécurité, ce qui nous a permis de voir le mécanisme basique derrière ce phénomène. On apprend une règle, on l’applique, tout se passe bien. Puis nous rajoutons un peu de chaos en changeant la règle et en la rendant la plus punitive possible, sans que cela n’ait beaucoup de sens pour l’individu qui en souffre. Puis, lorsque l’on revient à la première règle, l’individu n’arrive plus à se « reconditionner » et faire comme si la deuxième règle n’avait jamais existé. Présenté comme ça, on pourrait résumer en disant qu’on a littéralement flingué le cerveau de l’individu et que ce dernier n’arrivera jamais à s’en remettre. La personne a internalisé le fait qu’elle « n’y arrivera jamais. »

Nous pouvons dès lors comprendre quel est le lien entre ce concept et l’anxiété chronique, la difficulté à gérer ses émotions de manière générale et le syndrome de l’imposteur. Pour ce dernier¹, on peut par le simple raisonnement déjà éclaircir la logique qui le sous-tend. « On m’a bien fait comprendre toute ma vie que j’étais nul, que je n’arriverai à rien, que je suis une honte pour ma famille, l’obtention de mon diplôme ne pourra jamais prouver le contraire. » On pourrait sûrement faire un certain nombre d’analogies, mais pour moi la plus évidente est celle du virus qui empêche systématiquement la personne de sortir de cette boucle de pensée.

En 1967, Seligman et Overmier se sont rendu compte de ce phénomène d’impuissance chez des chiens qui étaient incapables de fuir devant une situation stressante alors qu’ils en étaient physiquement capables. C’était à cause d’une expérience précédente où ils avaient internalisé le fait qu’il n’y avait aucune issue possible. Ces observations ont donné lieu à de nombreuses expérimentations et réplications et la théorie a continué d’être peaufinée.²

Nous avons donc aujourd’hui une assez bonne connaissance des mécanismes psychologiques et biologiques derrière cette impuissance apprise, notamment au niveau de la sérotonine.³ Il semble que les sujets ayant reçu un choc inéluctable se soient comportés plus tard comme s’ils avaient inhibé la fonction de la substance grise périaqueducale dorsale (une région du cerveau qui joue un rôle essentiel dans la fonction autonome, le comportement motivé et les réponses comportementales aux stimuli menaçants) et exagéré la fonction de l’amygdale (rôle primordial dans le traitement de la mémoire, la prise de décision et les réponses émotionnelles y compris la peur, l’anxiété et l’agression). Il existe une structure – le noyau du raphé dorsal – qui se projette sur les deux, inhibant l’un et potentialisant l’autre lorsqu’il est lui-même activé. L’activation de cette structure pourrait alors récapituler le schéma comportemental produit par un choc inéluctable. Le noyau du raphé dorsal envoie des projections de 5-HT à la fois vers le gris périaqueducal dorsal et vers l’amygdale, la 5-HT libérée dans le gris périaqueducal dorsal inhibant sa fonction et la 5-HT dans l’amygdale potentialisant sa fonction.

L’acide γ-aminobutyrique (GABA) a lui aussi une importance dans tout ça, et je vous laisse creuser les études partagées juste avant afin de creuser le sujet si cela vous intéresse.

La notion intuitive d’impuissance implique la conviction que rien de ce que l’on fait n’a d’importance. Cette notion se décompose en une impuissance objective et une impuissance subjective. Plus formellement, un animal est objectivement impuissant par rapport à un résultat important (O) tel que la compensation du choc si la probabilité de (O), compte tenu d’une réponse (R), n’est pas différente de la probabilité de (O) en l’absence de cette réponse (notR). Lorsque cela est vrai pour toutes les réponses, il y a impuissance objective.

Mais être subjectivement impuissant est une autre affaire. L’hypothèse a été émise que le sentiment d’impuissance était cognitif et qu’il était appris. L’animal doit “détecter” l’absence de contingence telle que définie ci-dessus et doit donc “s’attendre” à ce que, dans le futur, le choc soit indépendant de ses réponses.

Dans son livre Why Zebras Don’t Get Ulcers, Robert Sapolsky met en avant l’importance de certains facteurs favorisant le stress : perte de contrôle et moins de prédictibilité dans certains contextes ; perte de soupapes pour évacuer la frustration ; pas de support émotionnel ; une perception de la vie qui devient de plus en plus négative. Il cite même deux études de Donald Hiroto⁴ qui permettent de voir à quel point il est facile de mettre des personnes (des étudiants dans les études citées) en situation d’impuissance apprise. Il est cependant nécessaire de prendre en compte les différences individuelles qui viennent favoriser ou contrer l’impuissance apprise, comme la croyance dans le libre arbitre qui donnerait plus de contrôle aux individus, tandis que croire que seule la chance et le hasard ont un rôle dans les conséquences ont plutôt tendance à aggraver l’impuissance apprise.

Comme le dit Sapolsky, afin de souligner l’importance de l’environnement, « si un enseignant à un point critique de notre éducation, ou une personne qu’on aime à un point critique de notre développement émotionnel, nous expose fréquemment à ses propres facteurs de stress incontrôlables, on peut grandir avec une croyance biaisée à propos de ce qu’on peut apprendre ou des manières que l’on aurait d’être aimés. »

En d’autres termes, si notre prof nous dit qu’on ne sera jamais capable d’obtenir le baccalauréat, le croire nous fera effectivement avoir des chances plus faibles d’obtenir notre diplôme. C’est la prophétie auto-réalisatrice, ou effet Pygmalion⁶, dont on a également parlé dans l’article sur le sentiment d’insécurité. Si le prof, puis d’autres potentielles figures d’attachement comme les parents ou même les amis, répètent la même chose suffisamment de fois à une fréquence importante, on rentre dans un conditionnement qui tend vers l’impuissance apprise. On a alors un renforcement négatif de nos comportements.

Il est important d’insister sur le fait, comme écrit dans le livre de Sapolsky et comme je l’indique dans mon article sur les maltraitances, que l’adversité vécue dans l’enfance a une grande importance dans la prévalence de l’impuissance apprise ou des éléments qui favorisent celle-ci. Certains évènements, à des moments cruciaux de la vie d’une personne, peuvent avoir un effet dévastateur. Et le symbotype de chacun a un impact considérable sur ce que chacun considérera comme terrible ou non, rendant tout cela encore plus difficile lorsqu’il s’agit de prédire qui développera l’impuissance apprise ou non.

Joseph LeDoux soutient cette vision dans son livre Anxious, en précisant notamment que « le niveau général d’anxiété chez une personne est un trait de personnalité assez stable dans le temps et une composante significative du tempérament. » Pour lui la subjectivité de l’anxiété ressentie est inhérente à la génétique, à la manière dont le cerveau de chacun a de fonctionner, ainsi qu’à l’environnement dans lequel on grandit et expérimente le monde. Cette interaction entre gènes et environnement donne en général, selon LeDoux, ceci : les personnes anxieuses rencontrent beaucoup plus de sources de stress. Ce qui fait la différence entre les personnes anxieuses et les autres ne peut s’arrêter à une explication aussi simpliste et mérite d’être approfondie.

Pour aller plus loin sur la notion de stress, LeDoux et Sapolsky ont tous deux écrit des synthèses plus qu’intéressantes, Anxious et Why Zebras Don’t Get Ulcers. Un papier de 2018 est aussi intéressant sur cette notion⁷.

En ce qui nous concerne, nous allons nous intéresser de près à la situation bien particulière de Sanglouton. Notre petit sanglier a vu son parcours parsemé d’embûches psychologiques. Dès son plus jeune âge, il reçoit des remarques sur ses compétences, d’abord scolaires puis universitaires et enfin professionnelles. Il a souvent entendu des réflexions envers sa personne et son apparence : « tu manges trop » ; « tu as pris du poids » ; « tu crois vraiment que tu vas y arriver ? » ; « tu devrais plutôt faire ceci ou cela ».

A priori, on pourrait aussi penser que tout ceci est dit pour son bien, que l’on se soucie de sa santé physique, de son parcours et de son avenir. Mais voilà, lorsque notre sanglier avait pour intention de passer le diplôme de son choix, tout était fait pour l’en dissuader, voire de l’en empêcher (des stratagèmes ont été élaborés pour des inscriptions auxquelles s’opposait le père, par exemple). Et même après cela, après obtention du diplôme, la parole restait la même : « tu n’y arriveras pas, tu ferais mieux de faire ceci ou cela ». Bref, le sanglier prouvait coup après coup qu’il était effectivement capable, mais cela ne changeait rien, à tel point qu’il a fini par y croire lui-même et que se le prouver à soi-même n’a plus suffi.

Les paroles blessantes et remettant en question la qualité de notre sanglier ne s’arrêtait pas aux études, nous l’avons vu. Son poids a longtemps été sujet à réflexion de la part d’un grand frère qui ne manquait pas une occasion pour pointer le bidon tout rond du sanglier et d’en donner un avis non sollicité. Tout ce que faisait notre sanglier était sujet aux critiques et rien n’était jamais assez bien. On peut aisément imaginer quelle pression cela peut installer au quotidien. D’autant plus que cette pression n’existait pas uniquement à la maison, mais aussi à l’école. Rares ont été les maitresses d’école qui n’ont pas cherché à humilier Sanglouton pour ses difficultés d’écriture, de lecture et de compréhension des consignes (la dyslexie et la dysphasie n’aidant pas).

L’école fut une période d’expériences marquantes, et c’est dans la partie qui suit que nous allons voir en quoi l’école peut définir durablement l’identité des personnes qui en font l’expérience, c’est-à-dire d’à peu près tout le monde.

Construire son identité sociale, mais comment ?

D’après Henri Tajfel et sa théorie de l’identité sociale, élaborée dans les années 1970-80⁸, on est définis socialement par les groupes dans lesquels on évolue, qui peuvent être des catégories variées et plus ou moins abstraites comme : le sexe, l’âge, la classe sociale, le style vestimentaire, le sport pratiqué, l’école fréquentée… Certaines de ces catégories peuvent être « affinées », par exemple appartenir au groupe de l’école X, mais être dans la filière Y tout en étant dans la classe Z (et on peut même aller jusqu’au groupe d’amis dans cette classe). On identifie donc un groupe comme étant le nôtre, ce qui conditionne en grande partie nos comportements, nos schémas de pensée, et même notre rapport aux autres groupes auxquels on n’appartient pas. Le groupe prend le pas sur l’individu notamment dans le cas des conflits, et on voit dans l’article sur l’ocytocine à quel point cela peut devenir sensible.

L’identité sociale dans ce cadre est donc l’image que l’on se fait de soi-même compte tenu du groupe et de la catégorie sociale dont on fait partie. L’estime de soi et l’image que l’on a de soi-même est importante du fait qu’elles rendront plus ou moins facile l’accès à certains groupes. On imagine difficilement un adolescent timide, introverti, peu sûr de lui, accéder au groupe des « populaires » de son école qui eux sont plutôt très affirmés et à l’aise socialement. Il faut une certaine forme de cohérence entre ce que l’on pense de soi et de ce à quoi on aspire socialement (un aspect parmis d’autres de la dissonnance cognitive). La mobilité sociale est donc variable selon les individus, et lorsque l’on n’arrive pas à intégrer un certain groupe, on se rabat inexorablement sur un groupe de valeur moindre à nos yeux, ce qui constituera une « identité refuge ».

Cette mobilité sociale peut donner lieu à des conflits qui prennent la forme de racisme, de sexisme, ou d’autres choses encore, puisqu’il est important pour les groupes de se valoriser et d’augmenter aux yeux des autres leurs valeurs, ce qui se fait très souvent aux dépens de l’image d’autres groupes. Après tout, si j’ai choisi ce groupe-là, c’est qu’il est mieux que l’autre (car admettre qu’on est dans ce groupe plutôt que l’autre parce que ce dernier ne veut pas de nous, c’est très difficile émotionnellement). Mais si je n’arrive pas à avoir le moindre groupe, et qu’un de ces groupes a décidé que j’étais l’ennemi commun ? Sanglouton en sait quelque chose.

En termes français, nous parlons principalement d’harcèlement lorsqu’il s’agit de définir un comportement violent, répété et qui isole une personne, que ce soit dans le cadre de la scolarité, au travail, dans la rue. Dans la littérature scientifique anglo-saxone il est question de bullying (harcèlement), harassment (harcèlement à caractère sexuel), mobbbing (harcèlement au travail) ou encore victimization⁹. Quoi qu’il en soit, l’idée est grosso-modo la même et le phénomène est bien étudié.

Après deux décennies de recherches sur les brimades entre écoliers, Dan Olweus conclut en 1991 que la victime typique de brimades est plus anxieuse et moins sûre d’elle que les autres élèves et qu’elle est souvent considérée comme prudente, sensible et calme¹⁰. Les victimes réagissent par le repli sur soi lorsqu’elles sont attaquées et elles ont une estime de soi plus négative que les autres élèves. La personnalité de la victime peut en faire une cible facile d’agressions et de processus de désignation de boucs émissaires et peut la rendre vulnérable face aux agressions et aux conflits interpersonnels. En outre, une victime peut également susciter des réponses agressives chez les autres par son comportement. Dans le cadre de recherches menées auprès d’enfants, un petit groupe de victimes a été qualifié de victimes “provocatrices”¹¹. On a constaté que ces victimes étaient à la fois anxieuses et agressives et que la plupart des autres élèves les considéraient effectivement comme agressives mais aussi comme ennuyeuses.

Les enfants qui courent le plus grand risque de victimisation sont ceux qui obtiennent des scores élevés aux mesures de l’agressivité ou du retrait social. Presque toutes les études qui ont évalué l’association entre l’agressivité et la victimisation ont révélé une corrélation positive¹². Ces résultats semblent être universels sur le plan culturel ; on a constaté que la victimisation et l’agressivité étaient positivement associées dans des échantillons nord-américains, sud-asiatiques¹³ et est-asiatiques¹⁴. Enfin, il existe des preuves que les enfants anxieux et socialement réticents sont assez souvent victimes de comportements d’intimidation¹⁵.

Il existe au moins deux explications à l’observation selon laquelle l’agression et le retrait social sont associés à la victimisation. Premièrement, un enfant replié sur lui-même est susceptible d’être victimisé parce qu’il est une proie facile qui n’est pas capable de riposter lorsqu’il est provoqué (par exemple, le concept de “souffre-douleur”) ; alternativement, un enfant agressif est victimisé parce que son comportement est irritant et susceptible de provoquer la victimisation de la part des autres (“la victime provocatrice”).

Selon ce point de vue, différents mécanismes sous-tendent la victimisation pour différents types d’enfants. Un autre point de vue utilise un modèle unique pour expliquer la victimisation. Il affirme que les enfants victimisent leurs pairs qui ne favorisent pas les objectifs de base du groupe, à savoir la cohérence, l’harmonie et l’évolution de celui-ci. Selon ce point de vue, les enfants agressifs et repliés sur eux-mêmes ne favorisent pas ces aspects positifs du fonctionnement du groupe et, par conséquent, ils sont victimisés.

Les recherches menées par Olweus¹⁶ sur les brimades entre enfants ont révélé que les traits de personnalité des victimes et des brimades sont des causes importantes de victimisation dans les écoles. Une étude menée auprès d’enfants âgés de 10 à 13 ans¹⁷ a cherché à savoir si l’autodéclaration donnait une image exagérée de la fréquence des problèmes d’intimidation en mettant en relation les autodéclarations de quelque 2 000 élèves avec les rapports de leurs enseignants. La concordance entre les évaluations des enseignants et les déclarations des enfants était frappante, ce qui indique que les perceptions des observateurs des brimades correspondent étroitement aux déclarations des victimes.

De nombreuses études, condensées dans une méta-analyse, indiquent que le harcèlement à l’école est un facteur de risque majeur dans la dépression,¹⁸ de laquelle l’impuissance apprise est un déficit d’adaptation dans des situations aversives mais évitables¹⁹. Nous ne sommes donc pas ici face à quelque chose de banal ou qui ne mérite pas qu’on le prenne en considération. Le harcèlement a un impact négatif significatif dans la vie des personnes qui le subissent et faire comme si c’était l’inverse c’est, d’après les mots de Dan Olweus, aller à l’encontre des droits fondamentaux des enfants.

Pour aller plus loin concernant le harcèlement, il existe un bon nombre de papiers regroupant de nombreuses infos, concernant autant les harceleurs que les harcelés et les conséquences pour les deux, ainsi que des programmes afin de lutter contre le harcèlement dans une perspective éducative.²⁰

J’insiste sur ce qu’est le harcèlement ainsi que ses conséquences afin d’appuyer l’impact de celui-ci dans la situation de Sanglouton qui l’a vécu durant plusieurs années, de l’école primaire en passant par le collège jusqu’à une bonne partie du lycée. Il ne paraît pas absurde de penser qu’une telle expérience de l’école laisse une impression bien précise de ce qu’est la vie en société. Devoir être à l’affût de tout comportement qui pourrait nous cibler, savoir ce qui est dit et pourquoi, être méfiant pour éviter d’accorder sa confiance à n’importe qui, tout en ne pouvant s’appuyer sur les parents ou les professeurs qui de toute façon auront vite fait de dire qu’on en fait trop et qu’on a pas vraiment compris les intentions des autres. On serait responsable de notre propre souffrance, comment se construire là-dessus ?

L’école a un rôle important dans le développement de l’identité²¹, et différentes perspectives sont étudiées, socioculturelles (identité comme phénomène multidimensionnel), psychosociales (processus psychologiques du développement de l’identité d’une personne), sociologiques (importance de l’appartenance à un groupe et de l’identification à celui-ci) et en psychologie sociale (identité de la personne consistant en une part sociale et une part personnelle). La conclusion principale de la revue de littérature citée est que les écoles et les professeurs qui les composent sont souvent ignorants des différentes façons d’influencer le développement de l’identité de leurs élèves.

L’identité sociale est donc très dépendante de comment se déroule la scolarité d’une personne, et un cercle vicieux peut rapidement s’installer. Ne pas correspondre aux attentes des autres élèves (et même des professeurs) nous rend plus sujet à une potentielle victimisation, qui elle-même diminue l’estime que l’on peut avoir de soi²² (et lorsque l’estime de soi diminue, les chances d’être victimisées augmentent). De plus, et sans que cela paraisse contre-intuitif, avoir moins d’estime de soi c’est aussi être plus sujet à l’anxiété et la dépression²³, ce qui rajoute encore des raisons aux autres de ne pas nous apprécier (les harceleurs savent très bien manier les problèmes psychologiques des individus isolés pour s’en servir contre eux, puisqu’ils ont souvent les mêmes problèmes).

Il semble très difficile de s’en sortir seul dans ces conditions et à moins d’avoir un mental d’acier, les perspectives sont peu optimistes pour la plupart des personnes qui subissent cela. Sanglouton a fortement subi, comme beaucoup d’autres enfants, ces moments d’émotions intenses. Les amis d’un jour devenaient ensuite les ennemis qui le pointaient du doigt et se moquaient pour tout et n’importe quoi. Il était fréquent que des professeurs se servent de faiblesses comme la dyslexie contre Sanglouton, et son travail était souvent pris comme exemple à ne pas suivre devant toute la classe. Bref, l’explication intuitive qu’il avait était que tout le monde était contre lui, puisque même à la maison tout était loin d’être rose.

Des études récentes ont indiqué que la victimisation par intimidation – c’est-à-dire lorsqu’un adolescent est battu, insulté, menacé, volé, exclu ou fait l’objet de rumeurs intentionnellement et de manière répétée par un ou plusieurs élèves physiquement ou psychologiquement renforcés²⁴ – a des quantités considérables de conséquences négatives sur la santé physique et mentale des adolescents²⁵. Conformément à ces résultats, les recherches sur l’intimidation ont montré que les adolescents victimes signalent souvent des niveaux élevés de troubles affectifs et de résultats négatifs pour la santé, tels que la dépression et les comportements et idées suicidaires²⁶. Par exemple il a été trouvé dans une méta-analyse²⁷ des associations significatives entre la victimisation par intimidation et le comportement suicidaire. De même, une étude de 2015²⁸ a montré que la victimisation par intimidation n’avait pas seulement des effets à court terme sur la santé mentale, mais avait également un impact différé sur les symptômes de la dépression. On pense que les variables distales (par exemple, les symptômes dépressifs) et proximales (par exemple, les idées suicidaires) augmentent le risque de décès par suicide chez les adolescents²⁹.

Répéter pour mieux supporter ?

Fort heureusement, Sanglouton n’est pas allé jusqu’à tenter de se suicider, mais la santé mentale au quotidien durant ces périodes de harcèlement a été mise à mal et le moyen de faire avec a été de se tourner vers une pratique religieuse et un trouble obsessionnel compulsif que l’on peut assimiler à de l’autophagie (notre sanglier, encore aujourd’hui, se grignote la patte avant droite et ce geste lui permet de ressentir un certain bien-être). Cet article n’est pas là pour critiquer la religion en général (bien que mon anarchisme notoire fait que j’aurai tout un tas de choses à dire), mais il est important de noter le parallèle, et l’entrecroisement, entre les TOC et les rituels religieux comme la prière³⁰.

Le trouble obsessionnel compulsif (TOC)³¹ se caractérise par la présence d’obsessions et/ou de compulsions. Les personnes qui en souffrent peuvent être envahies par des pensées récurrentes et angoissantes – des obsessions – centrées par exemple sur la propreté, l’ordre, la symétrie, la peur de faire une erreur, celle de commettre des actes impulsifs violents ou agressifs, ou encore par un sentiment excessif de responsabilité vis-à-vis de la sécurité d’autrui. Pour prévenir ou réduire leur anxiété, les personnes concernées effectuent des gestes ou actes mentaux répétés – des compulsions – comme des rituels de rangement, de lavage ou de vérification. Ces compulsions peuvent parfois durer plusieurs heures chaque jour. Les personnes qui souffrent de TOC ont pourtant bien conscience que leurs obsessions proviennent de leur propre activité mentale. Il s’agit d’une véritable maladie, parfois très handicapante au quotidien, qui peut même empêcher d’avoir une vie sociale ou professionnelle normale. 

Mais comment ça fonctionne, concrètement ? Une des pistes en neurobiologie pour les TOC, et bien d’autres troubles psychiatriques comme la dépression ou l’abus de substances, est celle des circuits de la boucle cortico-striatale-thalamique du cortex orbitofrontal (OFC). Ces circuits jouent des rôles importants dans les comportements humains complexes comme l’évaluation, la régulation des affects et la prise de décision basée sur les récompenses³². On peut aisément imaginer que le cerveau humain est beaucoup plus compliqué que ces quelques phrases pourraient le laisser entendre, et c’est effectivement le cas. Pour autant, il est nécessaire ici de simplifier pour faciliter la compréhension, bloc par bloc. La réalité serait plutôt : « de nombreuses parties du cerveau interagissent et s’entrecroisent afin de donner X comportement ou Y phénomène mental, et/ou les deux en même temps, avec certaines parties jouant des rôles plus importants en fonction de ce qui est observé. »

La littérature liant le TOC à une activité cortico-striatale-thalamo-corticale anormale de l’OFC est vaste et remonte à plusieurs décennies³³. Les premières propositions de dysfonctionnement des ganglions de la base comme cause sous-jacente du TOC ont été publiées dans les années 1980, la neuro-imagerie TEP démontrant des anomalies métaboliques dans l’OFC et les régions striatales associées à peu près au même moment³⁴. Des preuves émergentes ont impliqué l’OFC (en particulier l’OFC latéral) dans le passage d’un comportement habituel à un comportement dirigé vers un objectif après l’évaluation des résultats³⁵. Étant donné que le TOC se caractérise par des pensées indésirables et intrusives (obsessions) et des comportements répétitifs et stéréotypés (compulsions), il est possible que de nombreuses caractéristiques du trouble soient dues à une incapacité à passer d’un comportement habituel à un comportement dirigé vers un objectif. En effet, des chercheurs en 2011³⁶ ont constaté que les patients atteints de TOC avaient un contrôle déficient de l’action au cours d’une tâche d’apprentissage dirigée vers un but, se fiant souvent aux habitudes. De plus, la provocation des symptômes chez les patients atteints de TOC a entraîné une augmentation de l’activation des régions du cerveau associées aux comportements habituels et une diminution de l’activation des régions associées aux comportements dirigés vers un but³⁷.

Le modèle de la boucle du TOC explique la phénoménologie spécifique du TOC comme une anomalie fonctionnelle dans les circuits orbitofronto-sous-corticaux, contrairement à d’autres hypothèses, comme l’hypofrontalité dans la dépression ou les déficiences du système limbique de l’hippocampe et de l’amygdale dans d’autres troubles anxieux, comme le trouble panique ou le trouble de stress post-traumatique.

Il est important de noter que la littérature met en cause un certain nombre de voies corticostriatales dans la pathologie du TOC autres que l’OFC, notamment les voies passant par le cortex cingulaire antérieur dorsal et le cortex préfrontal dorso-médian³⁸, et les voies allant de l’amygdale au cortex préfrontal orbital et médian³⁹.

En effet, les patients souffrant de troubles de l’anxiété (y compris de TOC) présentaient une diminution des volumes bilatéraux de matière grise dans les gyres frontaux dorsomédians et cingulaires antérieurs. Les personnes souffrant de TOC présentaient des volumes de matière grise bilatéraux accrus (par rapport aux témoins sains et aux personnes souffrant d’autres troubles anxieux) dans les noyaux lenticulaire et caudé, tandis que les patients souffrant d’autres troubles anxieux (principalement les troubles paniques et le stress post-traumatique) présentaient des volumes de matière grise réduits dans le noyau lenticulaire gauche.

De plus, de récentes recherches montrent bel et bien le rôle que semble jouer l’amygdale, notamment lorsque les personnes ayant des TOC voient des visages effrayés. Un conditionnement se serait mis en place et la vision de certaines choses pourrait déclencher les symptômes des TOC, le cortex préfrontal n’arrivant pas à freiner ces compulsions.

Environ la moitié des personnes atteintes d’un TOC souffre d’une autre maladie psychiatrique, principalement parmi les troubles de l’humeur, les troubles anxieux et les troubles de conduite alimentaire. Elles peuvent aussi présenter des tics. Par ailleurs, l’abus ou la dépendance à l’alcool est plus fréquemment observés chez ces patients que dans la population générale. 

Nous avons déjà vu dans l’article sur l’autophagie et les automutilations que se faire du mal (comme se mordre la patte), c’est une manière de gérer ses affects négatifs. D’une certaine manière, cela revient à se calmer, à aller mieux, en se faisant souffrir. L’explication psychologique est complexe, cela pourrait être que l’on pense devoir souffrir pour mériter d’aller mieux, comme un certain nombre de consommateurs de drogues qui souhaitent réellement subir la redescente plutôt que de faire ce qu’il faut pour l’adoucir. Cela peut être que la sensation de douleur, lorsqu’on la contrôle, est rassurante. Cela peut être un tas de choses en fonction des individus. Sanglouton dit que ça lui plait de faire cela, mais ne peut pour autant pas s’en empêcher. On pourrait même expliquer cela avec l’article sur l’addiction, rien n’est moins sûr.

Mais il me semble que cette façon de raisonner rejoint tout à fait celle qui consiste, pour Sanglouton, à se dire que les autres ont raison de dire qu’il est nul, ou qu’il est gros, ou qu’il est trop ceci ou trop cela. Bref, les autres ont tout le loisir de décider de ce qu’est Sanglouton, et lui-même a de grandes difficultés à voir toutes les failles dans les propos des autres, toutes les exagérations et toute la malveillance. Il est plus aisé pour lui, paradoxalement, d’accepter la douleur infligée par ces mots, plutôt que contredire et, bien qu’il ait des torts à accepter, se faire respecter en s’opposant vivement aux remarques mal placées et injustifiées. En d’autres mots, cela demande moins d’effort cognitif de se conformer et d’accepter la honte et la culpabilité que d’être fier des choses effectivement accomplies et de défendre ce qu’il est vraiment.

Notre regard et celui des autres.

Pour certains courants cognitivistes, le cerveau pourrait fonctionner comme une machine prédictive qui cherche à réduire l’incertitude de l’environnement dans un but adaptatif⁴⁰. Pour cela, les fonctions exécutives facilitent la capacité à générer des solutions face à un stimulus problématique en prédisant les mesures des conséquences possibles des solutions visualisées. De cette manière, une meilleure adaptation au contexte et une approche efficace de l’adversité sont obtenues. Cependant, l’être humain génère également des prédictions sur les comportements, les pensées, les croyances, les émotions et les intentions d’autrui, produites par la théorie de l’esprit.⁴¹

L’esprit et la conscience correspondent à des entités hautement complexes, puisqu’ils impliquent non seulement l’interaction du cerveau mais aussi le contexte social où les processus émergent et transforment leur fonctionnalité en développement de processus et de dynamiques qui permettent l’adaptation de l’être humain au monde social et culturel. Différentes positions théoriques et disciplines ont soutenu que l’être humain est dans un effort constant pour se comprendre et s’expliquer en relation avec l’esprit et la cognition sociale⁴². L’être humain correspond à une espèce essentiellement sociale, puisqu’il se développe dans un contexte d’interactions à travers un large éventail de cognitions liées à l’identité, aux interactions et aux rôles. La cognition sociale trouve son fondement dans l’interprétation de soi et des autres en termes d’expériences mentales internes. Pour cela, la théorie de l’esprit, en tant que construction théorique, a apporté plusieurs contributions significatives à la compréhension de l’esprit, des phénomènes cognitifs et socioculturels. De plus, de nombreuses recherches issues des neurosciences réussissent à identifier certaines zones et fonctions du cerveau, comme le cervelet⁴³ ou encore les neurones mirroirs⁴⁴, qui ont un rôle important dans l’apprentissage social et dans les prédictions que l’on peut faire sur les pensées des autres.

La théorie de l’esprit est la capacité conceptuelle humaine à comprendre les autres personnes en tant qu’agents ayant des états mentaux subjectifs tels que des croyances, des désirs et des intentions. Elle est à la base de formes typiquement humaines de compréhension et d’interaction sociales, essentielles à la communication, à la coopération et à la culture.

_{Rakoczy, H. (2022). Foundations of theory of mind and its development in early childhood. Nature Reviews Psychology, 1(4), 223-235.}

Cette citation résume selon moi très bien ce qu’est la théorie de l’esprit. Cette même étude permet aussi de voir à quel moment est sensée se développer cette capacité cognitive.

Il est important de se demander ici si la théorie induit quelque chose de particulière positif ou négatif. Par exemple, Sanglouton a une tendance au procès d’intention. Est-ce là un “manque” ou un “déficit” de la théorie de l’esprit ? Ou plutôt est-ce une forme d’inférence et donc d’interprétation des pensées d’autrui ? Avoir une théorie de l’esprit n’implique peut-être pas nécessairement de donner le bénéfice du doute, ce qui impliquerait de prêter des intentions tout simplement.

Donc, qu’est-ce qui fait que l’on imagine forcément des mauvaises intentions ?

Imaginez que quelqu’un vous regarde et vous lance un sourire. Connaître cette personne ou ne pas la connaître va influencer ce que vous prêtez comme intention à cette personne. Votre humeur et votre taux de fatigue aussi, ainsi que ce que vous pensez à la base de cette personne (l’apprécier rendra son sourire agréable, ne pas l’apprécier rendra son sourire suspect ou énervant). Le contexte joue énormément sur ce que vous allez penser. Des chercheurs ont eu la bonne idée d’étudier ce moment particulier où l’on se fait une idée des intentions d’autrui.

Les processus neuronaux impliqués dans la capacité à comprendre les intentions des autres ont été étudiés selon deux perspectives de neurosciences sociales. La première perspective a proposé que la compréhension de l’intention se fasse au moyen d’une simulation motrice au sein du système des neurones miroirs et a utilisé des tâches nécessitant la compréhension de l’intention véhiculée par le mouvement du corps. Ce système comprend le cortex prémoteur et le sillon intrapariétal antérieur. La seconde perspective, appelée théorie de l’esprit ou mindreading, propose que la compréhension de l’intention soit liée aux processus inférentiels recrutés lorsque les personnes réfléchissent aux intentions des autres, sans apport nécessaire du système des neurones miroirs. Les tâches de théorie de l’esprit consistent généralement à lire des histoires ou à regarder des dessins animés impliquant des croyances ou des objectifs d’action. La lecture de l’esprit d’autrui a été systématiquement liée à un réseau cérébral composé du cortex préfrontal médian, de la jonction temporo-pariétale, ainsi que du sillon postéro-supérieur-tempora adjacent.

_{Gagnon, J., Aubin, M., Emond, F. C., Derguy, S., Bessette, M., & Jolicoeur, P. (2016). Neural mechanisms underlying attribution of hostile intention in nonaggressive individuals: An ERP study. International Journal of Psychophysiology, 110, 153-162.}

Le contexte socio-émotionnel de la personne est d’une grande importance, mais les personnes s’appuient consciemment principalement sur les indices provenant des trois phrases proposées par les expérimentateurs dans l’étude⁴⁵. L’étude qui suit conclue que

Dans l’ensemble, les résultats suggèrent que la perception de l’intention hostile d’autrui a une fonction adaptative claire chez les individus non agressifs afin de les protéger contre les actions menaçantes, tandis que l’attribution d’une intention hostile chez les individus agressifs résulte d’une plus grande réactivité aux indices situationnels hostiles et peut-être d’un autre traitement cognitif déformé/déficient tel qu’une difficulté à intégrer l’information du contexte social dans leurs processus inférentiels lorsqu’ils font face à un comportement provocateur ambigu.

_{Gagnon, J., Aubin, M., Emond, F. C., Derguy, S., Brochu, A. F., Bessette, M., & Jolicoeur, P. (2017). An ERP study on hostile attribution bias in aggressive and nonaggressive individuals. Aggressive behavior, 43(3), 217-229.}

L’ambiguité des situations n’est pas perçu de la même manière par tout le monde (et je ne me risquerai pas à séparer le monde en deux catégories : les agressifs et les non-agressifs). Il paraît donc logique que tout le monde ne réagisse pas de la même manière aux indices d’hostilité (ou bien de considérer quelque chose d’ambigu comme a priori hostile).

Une autre étude montre un phénomène curieux, mieux reconnaître les émotions serait corrélé avec une qualité de vie sociale diminuée⁴⁶. Sur la base de recherches antérieures évaluant l’association entre la neurocognition, la cognition sociale et les résultats fonctionnels, l’étude actuelle a testé un modèle de médiation dans lequel trois aspects de la cognition sociale (reconnaissance des émotions, théorie de l’esprit et biais d’attribution) seraient les médiateurs de l’association entre la neurocognition et deux résultats – le fonctionnement social et la qualité de vie – chez les personnes atteintes de maladie mentale grave. Les résultats soutiennent la médiation du biais d’attribution hostile entre la neurocognition et à la fois le fonctionnement social et la qualité de vie sociale. Par conséquent, dans cette population, la capacité cognitive semble augmenter la perception de l’autre comme hostile, ce qui entraîne un fonctionnement social et une qualité de vie inférieurs. Ainsi, il semble que la capacité cognitive soit liée au développement de la perception de l’autre comme hostile, ce qui entraîne une réduction de la qualité de vie sociale et du fonctionnement social. Notamment, alors que des études antérieures ont montré que la capacité cognitive est bénéfique pour des aspects de la cognition sociale tels que la ToM, elle n’est pas bénéfique pour réduire les biais d’attribution selon les résultats de l’étude citée. En outre, les biais d’attribution ne représentent pas nécessairement une compétence comme d’autres éléments de cognition sociale. En conséquence, un score faible sur un biais d’attribution peut être le résultat d’un manque de compréhension de l’interaction sociale ou d’une compréhension avec une attitude hostile-irritante.

Bien entendu, il ne faut pas partir du principe qu’une étude avec une population de personnes atteintes par des maladies mentale permette de se faire une idée précise en population générale, mais l’effet reste intéressant à observer et il est possible de faire de nombreuses hypothèses. Cependant, une revue systématique sur le sujet du biais d’attribution hostile nous permet de nous faire une idée un peu plus détaillée de ce que ce biais implique⁴⁷. En effet, des personnes plus agressives sont plus enclines à avoir ce biais d’attribution, sans qu’il y ait nécessairement de pathologie favorisant l’agressivité de ces individus. Cela ne semble pas non plus être la faute à une quelconque ambiguité. Le biais d’attribution n’est pas reservé à une catégorie de population, bien que l’on puisse faire l’hypothèse que les personnes qui ont tendance à voir le mal partout ont de bonnes raisons, au regard de leur parcours de vie, de voir les choses sous cet angle.

C’est donc une piste à explorer pour Sanglouton, afin de mieux comprendre ce qui fait qu’il se méfie même dans les situations les moins ambigues. C’est un moyen de défense en principe efficace, mais qui se retourne facilement contre nous. Et une manière que l’on peut adopter afin d’éviter les situations déplaisantes faisant suite à nos réactions les plus primaires, c’est de se demander “y a-t-il une bonne raison pour que cette personne fasse cela ?” Plutôt que “cette personne me veut sûrement du mal, il n’y a aucun doute possible !”

Conclusion

Je pense qu’il est intéressant de décortiquer un ensemble de comportements pour essayer de comprendre ce qui pourrait pousser quelqu’un à faire ce qu’il fait. Le but n’est même pas nécessairement d’analyser des comportements qui nous déplaisent, puisque comprendre ce qui nous plaît peut sans doute nous aider à améliorer tout un tas d’aspects de notre quotidien, surtout dans nos relations sociales. Le but ici est donc bien d’avoir des pistes de réflexion, puisque comprendre nous permet d’avoir une attitude moins raide et plus humaniste, surtout en ce qui concerne les comportements que l’on jugerait anti-sociaux. Sanglouton a vu une partie de son comportement décortiqué ici et il ne saurait être résumé à cet article bien évidemment très réducteur de sa personne. Le but n’est pas d’accabler et de pointer du doigt, mais de trouver des solutions, et cela ne peut se faire que si on comprends, au moins dans les grandes lignes, ce que l’on observe.

J’invite chacun à se poser la question même envers sa propre personne : Pourquoi est-ce que je fais ça ? Quelqu’un s’est-il déjà posé la question ? Y a-t-il des choses à creuser, que ce soit en psychologie, en philosophie, en biologie ? Ai-je de bonnes raisons de douter des autres ? Ne devrais-je pas douter un peu plus de moi-même ? Etc, etc.

La partie de ce blog dédié à l’esprit éthique est bien sûr un moyen parmi d’autres d’arriver à se poser toutes ces questions, et surtout d’y répondre. La réflexion autour d’un problème ne suffit pas, elle doit faciliter des actions.

---

[1] Bravata, D.M., Watts, S.A., Keefer, A.L. et al. Prevalence, Predictors, and Treatment of Impostor Syndrome: a Systematic Review. J GEN INTERN MED 35, 1252–1275 (2020). https://doi.org/10.1007/s11606-019-05364-19-05364-1

[2] Maier, S. F., & Seligman, M. E. (1976). Learned helplessness: Theory and evidence. Journal of Experimental Psychology: General, 105(1), 3–46. https://doi.org/10.1037/0096-3445.105.1.3 ;

Maier SF, Seligman ME. Learned helplessness at fifty: Insights from neuroscience. Psychol Rev. 2016 Jul;123(4):349-67. doi: 10.1037/rev0000033. PMID: 27337390; PMCID: PMC4920136.

[3] Graeff FG, Guimarães FS, De Andrade TG, Deakin JF. Role of 5-HT in stress, anxiety, and depression. Pharmacol Biochem Behav. 1996 May;54(1):129-41. doi: 10.1016/0091-3057(95)02135-3. PMID: 8728550.

[4] Hiroto, D. S. (1974). Locus of control and learned helplessness. Journal of Experimental Psychology, 102(2), 187–193. https://doi.org/10.1037/h0035910 ;

Hiroto, D. S., & Seligman, M. E. (1975). Generality of learned helplessness in man. Journal of Personality and Social Psychology, 31(2), 311–327. https://doi.org/10.1037/h0076270

[5] McEwan, B. (2017, May). Redefining neuroendocrinology: stress, sex and cognitive and emotional regulation. In Endocrine Abstracts (Vol. 49). Bioscientifica.

[6] Guyll, M., Madon, S., Prieto, L., & Scherr, K. C. (2010). The Potential Roles of Self-Fulfilling Prophecies, Stigma Consciousness, and Stereotype Threat in Linking Latino/a Ethnicity and Educational Outcomes. Journal of Social Issues, 66(1), 113–130. doi:10.1111/j.1540-4560.2009.01636.x 

[7] Godoy, L. D., Rossignoli, M. T., Delfino-Pereira, P., Garcia-Cairasco, N., & de Lima Umeoka, E. H. (2018). A comprehensive overview on stress neurobiology: basic concepts and clinical implications. Frontiers in behavioral neuroscience, 12, 127.

[8] Tajfel, H., & Turner, J. C. (1985) The social identity theory of intergroup behavior. In S. Worchel & W. G. Austin (Eds.), Psychology of intergroup relations (2nd ed., pp. 7-24). Chicago: Nelson-Hall

[9] Einarson, S. (2000). Bullying and harassment at work: A review of the Scandinavian approach. Aggression and violent behaviour, 5(4), 379-410.

[10] Olweus, D. (1991). Bully/victim problems among schoolchildren: Basic facts and effects of a school based intervention program. In K. Rubin & D. Pepler (Eds.), The development and treatment of children aggression (pp. 411–448). Hillsdale, NJ: Erlbaum

[11] Olweus, D. (1978). Aggression in the schools: Bullies and whipping boys. Washington, DC: Hemisphere

[12] Hanish, L. D., & Guerra, N. G. (2004). Aggressive victims, passive victims, and bullies: Developmental continuity or developmental change. Merrill-Palmer Quarterly, 50, 17–38. ;

Snyder, J., Brooker, M., Patrick, M. R., Snyder, A., Schrepferman, L., & Stoolmiller, M. (2003). Observed peer victimization during early elementary school: Continuity, growth, and relation to risk for child antisocial and depressive behavior. Child Development, 74, 1881–1898

[13] Khatri, P., & Kupersmidt, J. B. (2003). Aggression, peer victimization, and social relationships among Indian youth. International Journal of Behavioral Development, 27, 87–95.

[14] Schwartz, D., Farver, J. M., Chang, L., & Lee-Shin, Y. (2002). Victimization in South Korean children’s peer groups. Journal of Abnormal Child Psychology, 30, 113–125.

[15] Kochenderfer-Ladd, B. (2003). Identification of aggressive and asocial victims and the stability of their peer victimization. Merrill-Palmer Quarterly, 49(4), 401–425. ;

Olweus, D. (1993). Victimization by peers: Antecedents and long-term outcomes. In K. H. Rubin & J. B. Asendorpf (Eds.), Social withdrawal, inhibition and shyness in childhood (pp. 315–341). Hillsdale, NJ: Erlbaum.

[16] Olweus, D. (1993). Bullying at school. What we know and what we can do. Oxford, UK: Blackwell Publishers ;

Olweus, D. (1994). Annotation: Bullying at school: Basic facts and effects of a school based intervention program. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35, 1171–1190.

[17] Olweus, D. (1987). Bully/victims problems among schoolchildren in Scandinavia. In J. P. Myklebust & R. Ommundsen (Eds.), Psykologprofesjonen mot a ̊r 2000 (pp. 395–413). [The psychological profession towards year 2000]. Oslo, Norway: Universitetsforlaget

[18] Ttofi, M. M., Farrington, D. P., Lösel, F., & Loeber, R. (2011). Do the victims of school bullies tend to become depressed later in life? A systematic review and meta‐analysis of longitudinal studies. Journal of aggression, conflict and peace research.

[19] Vollmayr, B., & Gass, P. (2013). Learned helplessness: unique features and translational value of a cognitive depression model. Cell and tissue research, 354(1), 171-178.

[20] Hong, J. S., & Espelage, D. L. (2012). A review of research on bullying and peer victimization in school: An ecological system analysis. Aggression and violent behavior, 17(4), 311-322 ;

Juvonen, J., & Graham, S. (2014). Bullying in schools: The power of bullies and the plight of victims. Annual review of psychology, 65(1), 159-185 ;

Salmivalli, C. (2010). Bullying and the peer group: A review. Aggression and violent behavior, 15(2), 112-120.

[21] Verhoeven, M., Poorthuis, A. M., & Volman, M. (2019). The role of school in adolescents’ identity development. A literature review. Educational Psychology Review, 31(1), 35-63.

[22] Van Geel M., Goemans A., Zwaanswijk W., Gini G. & Vedder P. (2018), Does peer
victimization predict low self-esteem, or does low self-esteem predict peer victimization?
Meta-analyses on longitudinal studies, Developmental Review 49: 31-40.

[23] Sowislo, J. F., & Orth, U. (2013). Does low self-esteem predict depression and anxiety? A meta-analysis of longitudinal studies. Psychological bulletin, 139(1), 213.

[24] Ortega-Ruiz, R., Del Rey, R., and Casas, J. A. (2016). Evaluar el bullying y el cyberbullying validación española del EBIP-Q y del ECIP-Q. Psicol. Educ. 22, 71–79. doi: 10.1016/j.pse.2016.01.004

[25] Povedano, A., Cava, M.-J., Monreal, M.-C., Varela, R., and Musitu, G. (2015). Victimization, loneliness, overt and relational violence at the school from a gender perspective. Int. J. Clin. Heal. Psychol. 15, 44–51. doi: 10.1016/j.ijchp.2014.09.001 

[26] Özdemir, M., and Stattin, H. (2011). Bullies, victims, and bully-victims: a longitudinal examination of the effects of bullying-victimization experiences on youth well-being. J. Aggress. Confl. Peace Res. 3, 97–102. doi: 10.1108/17596591111132918 ;

Fredrick, S. S., and Demaray, M. K. (2018). Peer victimization and suicidal ideation: the role of gender and depression in a school-based sample. J. Sch. Psychol. 67, 1–15. doi: 10.1016/j.jsp.2018.02.001

[27] Holt, M. K., Vivolo-Kantor, A. M., Polanin, J. R., Holland, K. M., DeGue, S., Matjasko, J. L., et al. (2015). Bullying and suicidal ideation and behaviors: a meta-analysis. Pediatrics 135, e496–e509. doi: 10.1542/peds.2014-1864

[28] Stapinski, L. A., Araya, R., Heron, J., Montgomery, A. A., and Stallard, P. (2015). Peer victimization during adolescence: concurrent and prospective impact on symptoms of depression and anxiety. Anxiety Stress. Coping 28, 105–120. doi: 10.1080/10615806.2014.962023

[29] Bonner, R. L., and Rich, A. R. (1987). Toward a predictive model of suicidal ideation and behavior: some preliminary data in college students. Suicide Life Threat. Behav. 17, 50–63. doi: 10.1111/j.1943-278X.1987.tb00061.x ;

Sareen, J. (2011). Anxiety disorders and risk for suicide: why such controversy? Depress. Anxiety 28, 941–945. doi: 10.1002/da.20906 ;

Chang, E. C., Chang, O. D., Martos, T., Sallay, V., Li, X., and Lucas, A. G. (2017). Does optimism weaken the negative effects of being lonely on suicide risk? Death Stud. 42, 63–68. doi: 10.1080/07481187.2017.1332115

[30] Khoubila, A., & Kadri, N. (2010). Obsessions religieuses et religiosité. The Canadian Journal of Psychiatry, 55(7), 458-463.

[31] https://www.inserm.fr/dossier/troubles-obsessionnels-compulsifs-toc/

[32] Fettes, P., Schulze, L., & Downar, J. (2017). Cortico-striatal-thalamic loop circuits of the orbitofrontal cortex: promising therapeutic targets in psychiatric illness. Frontiers in systems neuroscience, 11, 25.

[33] Menzies, L., Chamberlain, S. R., Laird, A. R., Thelen, S. M., Sahakian, B. J., and Bullmore, E. T. (2008). Integrating evidence from neuroimaging and neuropsychological studies of obsessive-compulsive disorder: the orbitofronto-striatal model revisited. Neurosci. Biobehav. Rev. 32, 525–549. doi: 10.1016/j.neubiorev.2007.09.005

[34] Baxter, L. R. Jr., Schwartz, J. M., Mazziotta, J. C., Phelps, M. E., Pahl, J. J., Guze, B. H., et al. (1988). Cerebral glucose metabolic rates in nondepressed patients with obsessive-compulsive disorder. Am. J. Psychiatry 145, 1560–1563. doi: 10.1176/ajp.145.12.1560 ;

Baxter, L. R. Jr., Schwartz, J. M., Bergman, K. S., Szuba, M. P., Guze, B. H., Mazziotta, J. C., et al. (1992). Caudate glucose metabolic rate changes with both drug and behavior therapy for obsessive-compulsive disorder. Arch. Gen. Psychiatry 49, 681–689. doi: 10.1001/archpsyc.1992.01820090009002

[35] Gremel, C. M., and Costa, R. M. (2013). Orbitofrontal and striatal circuits dynamically encode the shift between goal-directed and habitual actions. Nat. Commun. 4:2264. doi: 10.1038/ncomms3264

[36] Gillan, C., Papmeyer, M., Morein-zamir, S., Sahakian, B. J., Fineberg, N. A., Robbins, T. W., et al. (2011). Disruption in the balance between goal-directed behavior and habit learning in obsessive-compulsive disorder. Am. J. Psychiatry 168, 718–726. doi: 10.1176/appi.ajp.2011.10071062

[37] Banca, P., Voon, V., Vestergaard, M. D., Philipiak, G., and Pocinho, F. (2015). Imbalance in habitual versus goal directed neural systems during symptom provocation in obsessive-compulsive disorder. Brain 138, 798–811. doi: 10.1093/brain/awu379

[38] Radua, J., van den Heuvel, O. A., Surguladze, S., and Mataix-Cols, D. (2010). Meta-analytical comparison of voxel-based morphometry studies in obsessive-compulsive disorder vs. other anxiety disorders. Arch. Gen. Psychiatry 67, 701–711. doi: 10.1001/archgenpsychiatry.2010.70

[39] Milad, M. R., and Rauch, S. L. (2012). Obsessive-compulsive disorder: beyond segregated cortico-striatal pathways. Trends Cogn. Sci. 16, 43–51. doi: 10.1016/j.tics.2011.11.003

[40] : Nave, K., Deane, G., Miller, M., & Clark, A. (2020). Wilding the predictive brain. Wiley Interdisciplinary Reviews: Cognitive Science, 11(6), e1542.

[41] : Carlson, S. M., Mandell, D. J., & Williams, L. (2004). Executive function and theory of mind: stability and prediction from ages 2 to 3. Developmental psychology, 40(6), 1105. ;

Jamali, M., Grannan, B. L., Fedorenko, E., Saxe, R., Báez-Mendoza, R., & Williams, Z. M. (2021). Single-neuronal predictions of others’ beliefs in humans. Nature, 591(7851), 610-614.

[42] : Schunk, D. H., & DiBenedetto, M. K. (2020). Motivation and social cognitive theory. Contemporary Educational Psychology, 60, 101832. ;

Schunk, D. H., & DiBenedetto, M. K. (2021). Self-efficacy and human motivation. In Advances in motivation science (Vol. 8, pp. 153-179). Elsevier.

[43] : Van Overwalle, F., Manto, M., Cattaneo, Z., Clausi, S., Ferrari, C., Gabrieli, J. D., … & Leggio, M. (2020). Consensus paper: cerebellum and social cognition. The Cerebellum, 19, 833-868.

[44] : Bonini, L., Rotunno, C., Arcuri, E., & Gallese, V. (2022). Mirror neurons 30 years later: implications and applications. Trends in cognitive sciences.

[45] : Gagnon, J., Aubin, M., Emond, F. C., Derguy, S., Bessette, M., & Jolicoeur, P. (2016). Neural mechanisms underlying attribution of hostile intention in nonaggressive individuals: An ERP study. International Journal of Psychophysiology, 110, 153–162. doi:10.1016/j.ijpsycho.2016.08.00

[46] : Hasson-Ohayon, I., Mashiach-Eizenberg, M., Arnon-Ribenfeld, N., Kravetz, S., & Roe, D. (2017). Neuro-cognition and social cognition elements of social functioning and social quality of life. Psychiatry research, 258, 538-543.